A 50 años de la fundación de CTERA: otro sindicalismo y otro proyecto de educación*
Este 11 de
setiembre se cumplen 50 años del congreso fundacional de la Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) realizado en 1973 en la escuela
4 del DE 16 de Ciudad de Bs As. Este hecho marcó un hito histórico en la
conformación de una organización sindical democrática y de un proyecto
educativo verdaderamente público y de defensa del derecho a la educación. En
momentos en que la mayoría de los candidatos presidenciales hacen eje en la
necesidad de cambiar la educación pero en el sentido contrario, buscando
profundizar el elitismo para las clases altas y la precariedad educativa para
los sectores trabajadores y populares existente, recordar la fecha es un llamado
a recuperar las bases de ese proyecto de sindicalismo y de educación hoy en
cuestión.
El post Cordobazo había abierto un período de ascenso de luchas docentes, obreras y estudiantiles que terminó derrocando a la dictadura militar de entonces. La docencia se había sumado a este proceso adoptando los métodos de la clase trabajadora para la defensa de sus derechos laborales y de la educación pública. Con paros, movilizaciones y luchas unitarias con familias y estudiantes había derrotado el proyecto de Ley Orgánica de la Educación propuesta por Astigueta del entonces dictador Onganía. La reforma propuesta pretendía reducir la escuela primaria a 5 años e instalar un modelo educativo que acentuaría la reproducción del carácter de mano de obra con formación elemental para los sectores más desfavorecidos.
La
necesidad de confluir en una organización común a nivel nacional entre quienes
se oponían a la reforma educativa de Astigueta y por la defensa de los
derechos laborales entonces atacados, alienta la conformación del Acuerdo
de Nucleamientos Docentes (AND) en 1970 en Córdoba. Inicialmente lo
integran las 4 organizaciones más importantes: CAMYP, CCID, CGERA y
UNE.
El
acuerdo impulsa dos tipos de acciones: los primeros paros nacionales y la
convocatoria a congresos donde se debate un proyecto de ley de
educación alternativo a la reforma del gobierno. El 18 de noviembre de 1970 el
AND convoca al primer paro nacional de la docencia unificada que tiene
alto acatamiento. El segundo paro nacional fue en junio de 1971 que logra la
suspensión de la reforma por parte del entonces ministro de Educación, Malek.
Estas medidas marcan el inicio del protagonismo gremial docente en la escena
política nacional y abren el camino a la formación de la unidad docente
nacional que desembocará en la fundación de CTERA.
En
octubre de 1970 se realiza el primer congreso convocado por el AND. El segundo
es en abril de 1971 en Mendoza, provincia que es el foco de la lucha más fuerte
contra la reforma y centro de otro levantamiento semiinsurreccional, el Mendozazo. Los otros dos, en 1972 en Rosario y en Córdoba. En marzo, el
congreso de Rosario se realiza con el telón de fondo de la lucha de los
docentes de Mendoza que no han iniciado las clases y ante una concentración de
4.000 docentes, que reclaman porque se concrete la unidad del gremio a nivel
nacional. Dicho congreso no concreta la unificación pero logra articular una
resistencia a la reforma promoviendo la unidad de docentes, estudiantes,
familias y sindicatos. Luego de la derrota de la reforma, los congresos
continúan elaborando bases programáticas para una nueva ley de educación. Se
referencian en la Ley 1420 de Educación primaria común como matriz fundante de
su propuesta. Sostienen que la educación debe tener carácter de laica, no
dogmática, pública, no privada.
Dado que algunas de las corrientes
internas del AND no quieren la unidad más allá del discurso, algunas
asociaciones provinciales, fundamentalmente ligadas a distintos sectores del
peronismo, deciden constituir otra entidad.
El 1,2 y 3 de junio se realiza en Córdoba el congreso constitutivo de un
nuevo nucleamiento nacional, la Central Unificadora de los Trabajadores de la
Educación (CUTE). Asisten al congreso
fundacional el Sindicato Magisterio y Unión de escuelas normales, ambos de
Mendoza, Asociación de docentes provinciales de Cuyo, Agremiación de maestros provinciales y nacionales de San
Luis, maestros y profesores de San Juan, las federaciones de docentes de la
Pampa y Rio Negro, las asociaciones de docentes de Santa Cruz y Neuquén, los
maestros nacionales de Catamarca, los suplentes del Chaco, los maestros de Santiago
del Estero, y las nuevas asociaciones:
Sindicato de educadores privados de la provincia de Córdoba (SEPPAC), el Sindicato de
trabajadores de la Educación de Rosario (SINTER), y las secciones expulsadas de
la FEB de los más importantes distritos de la provincia de Buenos Aires
(Matanza, Gral. Sarmiento, Almirante Brown y San Isidro). En total, 27 agrupaciones.[1]
Las
nuevas entidades, SINTER, AUDEC y SEPPAC, surgidas en el post Cordobazo, tienen
algunas características en común. Se
trata de sindicatos que comparten la concepción de que los docentes son
trabajadores de la educación. Impulsan asambleas de base como forma de
resolución de las medidas de lucha para la defensa de los derechos laborales
docentes, la formación de una central única de trabajadores de la educación, la
unidad con el movimiento obrero y, por tanto, promueven el ingreso a la CGT.
Junto a entidades de base disidentes de la FEB representan una nueva camada de
jóvenes que dan impulso al gremialismo docente. Son un componente central de la
naciente CUTE.[2]
El
Sindicato de trabajadores de la educación de Rosario (SINTER) se funda en
octubre de 1971 en una asamblea realizada en la sede del sindicato bancario.
Esto ocurre en ese lugar pues quienes tienen el control de la Casa del Maestro
se niegan a abrir sus puertas a las nuevas camadas docentes. La asamblea vota
adherir al paro de 48 hs del AND. La nueva entidad promueve la constitución de
un cuerpo federado con el resto de los departamentos de la provincia y junto a
SINTE de Santa Fe y otros organizan FUSTE (Federación unitaria de Sindicatos de
Trabajadores de la Educación). [3]
Una de sus figuras destacadas es Carlos de la Torre, que es designado
secretario general.
El
Sindicato de Educadores Particulares y Privados de Córdoba (SEPPAC) nuclea a
docentes privados de la provincia de Córdoba y llega a afiliar a casi la mitad
de los mismos, lo que constituye un verdadero desafío ya que las patronales
privadas persiguen y despiden a quienes se afilian. SEPPAC constituye una
excepción en la historia del gremialismo docente por haber puesto su empeño
central en la docencia de escuelas privadas, pero con una postura independiente
de las patronales privadas. Lucha por la aprobación de un estatuto para el
docente privado, que finalmente se sanciona en 1973 como Ley 5659, aunque nunca
llega a aplicarse. El estatuto sancionado establece que habrá concursos
públicos para la docencia con jurados integrados por representantes de las patronales,
el gobierno y los sindicatos docentes. Equipara en gran medida la docencia
privada a la de las escuelas públicas. Es furiosamente resistido por la Iglesia
y organizaciones de familias católicas. A los pocos días de su sanción se
produce el levantamiento del Brigadier Lacabanne, que derroca al gobierno de
Obregón Cano y Atilio López, ligados a la izquierda peronista[4].
La ley queda sin efecto a pedido justamente de la Iglesia católica.
SEPPAC
constituye un frente gremial con la Unión de Educadores de la Provincia de
Córdoba (UEPC) y los docentes nacionales de la provincia para promover la
unidad a nivel provincial. Su proyecto educativo es a favor de la “educación popular para la liberación
nacional y social”. [5]
Dicho programa implica un posicionamiento nacionalista antiimperialista. Al
mismo tiempo, no cuestiona la educación católica privada si ésta es ejercida
por el ala progresista de la iglesia. La laicidad no es una bandera de la propuesta de SEPPAC.
El
24 de setiembre de 1971 se realiza la asamblea de fundación de la
Asociación Unificadora de Docentes y Educadores de la Capital Federal (AUDEC).
Siendo una pequeña organización, que llega a nuclear poco menos de 1.000
afiliados, marca un hito en la historia del gremialismo docente de esa ciudad.
Sus impulsores pertenecen a corrientes de la izquierda peronista, independientes y
del Partido Revolucionario de los Trabajadores (La Verdad). Su propósito, desde
su mismo nombre, es propender a la unificación de las entidades de esa
ciudad que eran numerosas, divididas por nivel y hasta por condición
laboral. Su declaración de principios y sus estatutos resultan educativos
para las nuevas generaciones de docentes.
En
marzo de 1972 AUDEC se lanza a la organización de una fuerte estructura
unificadora por la base, desde cada distrito, sin distinción de agremiación. En
un nuevo boletín señala que hay 380.000 docentes en el país y que solo el 30%
está agremiado en Ciudad de Buenos Aires donde hay 14 entidades. Es rasgo
distintivo de AUDEC su preocupación por la estructuración en la base de las
escuelas, con delegados escolares y comisiones distritales. Se trata de una
entidad sin licencias gremiales, donde el trabajo se hace recorriendo “a
pulmón”, como se dice entonces, cada establecimiento en los recreos y entre los
turnos para ir de una escuela a la otra.
AUDEC
incluye entre sus reclamos la defensa de los docentes privados en tanto
trabajadores, dejando expresa y permanente aclaración que esto no significa
defender la educación privada. Su principal reclamo es que se sancione un
estatuto del docente privado o que esos docentes sean incorporados al Estatuto
Docente, tal como lo sostiene SEPPAC. AUDEC, al igual que la entidad cordobesa,
tampoco tiene una definición claramente laicista. Postula una educación popular
para la liberación nacional, lo que dejaba abierta la puerta a las corrientes
tercermundistas católicas en educación.
El
4 de mayo 1972 el AND llama a un nuevo paro nacional. La conducción de la FEB
decide no apoyarlo. Entonces, 18 entidades de base de la federación resuelven
adherir. Son expulsadas o deciden su separación de la FEB, entre ellas: Matanza,
Morón, Avellaneda, Lanús, Almirante Brown, San Isidro, entre otras. Estas
organizaciones deciden constituir el Bloque de Distritos Disidentes de Buenos
Aires.[6]
El
AND convoca a un plan de lucha para el 5 y 6 de julio y 22,23 y 24 de agosto.
El detalle de su pliego reivindicativo permite dimensionar el estado de
derechos existentes y ausentes en ese momento:
1)
Equiparación salarial de docentes provinciales y nacionales. 2)
Aumento salarial 3) Jubilación a los 52 años para mujeres y 55 para hombres 4)
Anulación de la Reforma educativa 5) Anulación de la transferencia de escuelas
primarias nacionales a las provincias 6) Convocatoria a concurso de ingreso y
ascenso 7) Licencia por maternidad para las docentes suplentes 8) Asueto
compensatorio después de la asistencia a los actos escolares[7] 9) Devolución de la obra social
El Gran Acuerdo Nacional y el regreso de
Perón
Para frenar el ascenso de las luchas obreras y populares los militares organizan su retirada buscando un acuerdo de la burguesía y los partidos patronales principales, el peronismo y el radical que se conoció como el Gran Acuerdo Nacional (GAN). El objetivo es instalar un régimen constitucional convocando a elecciones, bajo la tutela del, hasta entonces proscripto, Juan Perón. Su retorno es vivido como un gran triunfo de los trabajadores que durante 17 años lo levantaron como reclamo. Como parte de este triunfo, el propio gremio docente avanza en su organización y sus luchas.
La fundación de CTERA
Entre el 30 de
julio y el 4 agosto de 1973 se reúnen en Huerta Grande, Córdoba, el AND y la
CUTE para debatir la Declaración de principios y el Estatuto de una nueva
entidad nacional que unifique la docencia a nivel nacional: la CTERA. Participan
95 organizaciones gremiales que representan alrededor de 123.000 afiliados. Se
acreditan 416 delegados.
Entre el 9 y
12 de septiembre se reúne el congreso fundacional en la escuela 4 del
Distrito 16 de la Ciudad de Buenos Aires. En esta segunda instancia participan
40 entidades más. Entre las más grandes, con más de 5.000 afiliados, están
asociaciones que nuclean docentes provinciales como: la Unión de Educadores de
la Provincia de Córdoba (UEPC), el Sindicato de Docentes particulares (SADOP),
la Federación Única de Sindicato Trabajadores de la Educación, Agremiación
Tucumana de Educadores Provinciales (ATEP). Entre las entidades con 2.500 y 5.000
afiliados se encuentran la Unión de Maestros Primarios (UMP), la Federación
Correntina de Docentes, el Sindicato de Magisterio de Mendoza, la Asociación de
Maestros de Enseñanza práctica, el Sindicato de Educadores privados de Córdoba
(SEPAAC), la Asociación Docentes Provinciales de Salta, la Federación de
Docentes Pampeanos, la Federación Argentina de Educadores de Adultos, la
Asociación de Maestros Suplentes y Aspirantes a la Docencia (AMSAD- Capital
Federal), la Federación Provincial del Magisterio de Santa Fe, la Agremiación
de Educadores Secundarios de Buenos Aires, la Unión de Educadores de Morón, la
Federación de Educadores de Río Negro, la Unión Docente de Educación Técnica.
Entre las organizaciones menores encontramos a la Federación de Docentes Universitarios
de Córdoba, y a AUDEC, de Capital Federal.[8]
Se elige la
primera Junta Ejecutiva de CTERA integrada por Carlos Alberto Rocchi como
secretario general y cuatro secretarios generales adjuntos: Simón Furlán,
(UEPC-Córdoba), Francisco Isauro Arancibia, (ATEP-Tucumán), Juan Carlos
Comínguez (UMP-Capital Federal) y Carlos De la Torre (SINTER-Rosario).
La Declaración
de Principios otorga un perfil marcadamente progresista a la confederación en
su etapa fundacional. Una de sus principales definiciones es la del sujeto que
agrupa, trabajadores de la educación, dejando de lado la disputa al interior de
las entidades fundantes con los sectores más conservadores que mantenían un
perfil de profesional en el sentido liberal del término. La propuesta incluye
no sólo al docente, sino al personal de maestranza, administrativos y de
técnicos que trabajan en ese ámbito. Es defendida con contundencia por
los delegados provenientes de la CUTE. Además, la
definición indica que la perspectiva es la
unidad con el resto de los trabajadores, lo que implica adherir a la CGT.
La nueva
confederación se define por una educación que no sea mera transmisora de conocimientos y reproductora del orden existente, sino
promotora de cambios sociales y culturales que conduzcan a una sociedad más
justa y democrática, rompiendo lazos de dependencia con potencias extranjeras.
Si bien la declaración no define qué tipo de sistema económico permitiría ese
logro, ni qué tipo de régimen político, plantea un posicionamiento crítico
frente al existente.
Los artículos
1 y 2 reconocen a la educación como un derecho de toda la población que debe
ser garantizado de modo imprescriptible e indelegable por el estado. Define el
tipo de educación que promueve: común, única, gratuita, obligatoria, no dogmática,
científica, coeducativa y asistencial para responder a las necesidades del
“Hombre Argentino”
Con esta
definición la CTERA se posiciona contundentemente contra
la educación privada y religiosa. Este principio expresa el peso de los
sectores que se reconocen en la tradición de la Ley 1420 y del lado de la laica
en el 58. Como ya dijimos, estos son los sectores tradicionales de las
asociaciones ligadas al profesionalismo,
liberales, socialdemócratas y de izquierda.
La definición
de coeducación representa un posicionamiento progresista en la época dado que
todavía existen escuelas diferenciadas para mujeres y varones. El carácter
asistencial de la educación está marcando la responsabilidad del estado para
realizar acciones compensatorias tanto en recursos materiales como culturales
para garantizar una verdadera igualdad de oportunidades.
Un
principio que marca una limitación de la época y que en la actualidad invita a
su revisión es el que define que la educación
está destinada a responder a las necesidades del Hombre Argentino. En tiempos en que la sociedad toda subsume a la
mujer al género masculino, el modelo propuesto refuerza la desigualdad entre
hombres y mujeres al ignorar a estas últimas, incluso en la nominación de los
destinatarios a educar. La disidencia sexual es directamente ignorada. Además,
afirmar que la educación está dirigida a ser argentino da cuenta que la
diversidad cultural y de nacionalidades no es considerada en la escuela que
propone.
El principio 3
establece que la formación docente es función inalienable del estado. Este
principio, sumamente progresivo, que incluso es ley en algunos países, no es
sostenido en años posteriores por la nueva conducción de CTERA. En el país
florecen en forma creciente los profesorados privados y el mercado de cursos pagos
para la formación continúa sin que constituya una batalla del accionar gremial
su denuncia por parte de la nueva conducción de CTERA.
El principio 4
refiere al derecho del trabajador de la educación a participar del gobierno, planeamiento
y política de la educación a través de sus organizaciones gremiales. Este
principio muy importante, da cuenta del estado de los debates en el gremio
docente, donde existe el reclamo por participar de las decisiones de política
educativa y aún más, del gobierno cotidiano de la educación. En varias
provincias existen consejos provinciales de educación donde la docencia elige
representantes por voto directo de la totalidad de sus miembros. Sin embargo, este principio a nivel nacional
no tuvo formas de materialización democráticas. Al no existir mecanismos de
representación por voto y contralor permanente de las escuelas perdió su
sentido original. Las distintas centrales sindicales integraron organismos que
cogestionaron las políticas de estado con los gobiernos de turno, en lugar de
ser representantes de la docencia. Esto se manifestó en el apoyo de las
centrales a todas las leyes educativas y políticas de estado que se
implementaron en las décadas posteriores.
El principio 5
define el sujeto al que defiende la entidad: al trabajador de la educación en
actividad, aspirante o en pasividad (incluye a los jubilados), de todas las
ramas y jurisdicciones, incluso a los privados. Este es un punto central de los
debates del congreso: definir al sujeto como trabajador es una derrota del ala
profesionalista. La importancia de esta definición la consideramos en el
apartado siguiente.
El punto 6
refiere a su posicionamiento contra toda forma de discriminación social,
política o religiosa. Se define como entidad prescindente de pertenencia
política partidaria o religiosa, lo que no obsta la pertenencia de sus miembros
a esas asociaciones. Esta definición es importante ya que en algunos sindicatos
se persigue a quienes tienen definición política partidaria, reparten un
volante o hablan en una asamblea identificándose con un partido político.
Congresales de SEPAAC-CUTE son quienes proponen prohibir la actividad
partidaria y la UEPC-AND es quien salda la discusión en los términos que
finalmente se vota.
El estatuto fundacional
de CTERA es uno de los más democráticos de la historia del sindicalismo en
Argentina. Sobre la base de acordar con sus principios y estatuto, el capítulo
1 establece que cualquier entidad gremial relacionada con la educación
existente a la fecha de la fundación de la confederación, sean éstas de primer
grado, sindicatos, o de segundo grado, federaciones, podrán integrarse a la
misma. Dado su carácter de tercer grado, las entidades que quieran integrarse a
posteriori de su fundación, sólo podrían realizarlo las federaciones
provinciales. Para los sectores de la CUTE, que defienden la conformación de
sindicatos únicos por provincia, esta definición resulta inconveniente. Deja
planteada, además, la duda de que, en tanto entidad de tercer grado, esto pueda
dificultar su ingreso a la CGT que promueve y es resistido por sectores del
AND.
Los capítulos
II al XXXI refieren a su gobierno. Definen tres organismos: los congresos, los
confederales y la junta ejecutiva. El congreso es el organismo soberano. Está
integrado por delegados de las entidades de base en un número proporcional a la
cantidad de afiliados. El congreso ordinario se reúne anualmente en julio y su
función es, entre otras, elegir la junta ejecutiva. Lo hace por voto secreto
según el sistema D´Hondt de representación que garantiza que todas las listas
que tengan un piso, puedan estar representadas. Como se advierte, el sistema de
elección es indirecto. Pero dada la frecuencia de su elección, anual, resulta
en un fuerte control y renovación de sus integrantes. Así mismo, la
representación proporcional garantiza una mayor rotación y control sobre la
mayoría y genera un mecanismo que refuerza que sea respetado el congreso como
organismo de decisión de la voluntad de las bases del gremio.
El congreso
extraordinario puede reunirse cuantas veces la junta lo convoque o a solicitud
del 20% de los integrantes de la confederación. Es la única instancia que puede
decidir la convocatoria o levantamiento de las medidas de fuerza.
El confederal
es una instancia intermedia entre el congreso y la junta. Está constituido por
un representante por entidad con un número de votos equivalente al número de
afiliados que representa. Dicho representante es designado por la entidad de
base según lo definan sus propios estatutos. Hay entidades que lo harán en
asambleas convocadas al efecto, otras por las comisiones directivas. El
confederal tiene una función consultiva, de comunicación entre las bases y la
junta, y de control del cumplimiento de las decisiones de los congresos por
parte de la junta ejecutiva. Este régimen interno es
sustancialmente distinto del que rige en el resto de los sindicatos existentes
en ese momento. La aplicación del sistema D’Hondt para distribuir los puestos
en las comisiones directivas garantiza la representación de las minorías. La
impronta totalitaria de la legislación gremial peronista sostiene el principio
de “el que gana toma todo” lo que dejaba a las minorías fuera de las
directivas. Entre otras medidas, completan el cuadro el método de asambleas de
base para la toma de decisiones incluyendo tanto el lanzamiento como el
levantamiento de las medidas de acción gremial directa.[9]
El congreso
fundacional cierra el 12 de septiembre con una declaración que
marca el perfil internacionalista que entonces tiene la lucha docente. El
11 de septiembre había sido derrocado el gobierno de la Unidad Popular y
Salvador Allende en Chile. A propuesta de una congresal de AUDEC[10],
CTERA declara públicamente su repudio al golpe de Pinochet y se solidariza con
la clase obrera y el pueblo de Chile que está resistiendo.[11]
Bases para un proyecto educativo emancipador
En diciembre de 1973 y abril de 1974, apoyados en la fundación de CTERA y ahora bajo el auspicio del gobierno de Perón y su ministro Taiana, se realizan la 3ra y 4ta etapa del Congreso Nacional de Educación en la Ciudad de Buenos Aires. El mismo resume los debates de las etapas anteriores del congreso con la redacción de Lineamientos básicos para la Ley General de Educación.
La propuesta tiene elementos progresistas y democratizadores del sistema educativo que, sin duda, son los que inspiran los principios para educación que adopta la CTERA en su congreso fundacional. Nos referimos a la defensa del “carácter imprescriptible, indelegable e inalienable del Estado de organizar, sostener, dirigir, extender, perfeccionar y controlar el sistema educativo”. Entre otros aspectos, sostiene que la formación y perfeccionamiento docente son funciones exclusivas e inalienables del estado. Que la educación privada no debe ser financiada por el estado y se debe propender a un proceso gradual de quita de los subsidios del estado, a la par que defiende que los docentes privados tengan igualdad de derechos que los del estado. Estos principios son abandonados por la conducción de CTERA a partir de la década del 90 cuando ésta pasa a ser dirigida por una mayoría peronista que defiende las escuelas privadas parroquiales de la Iglesia Católica y se profundiza en el siglo XX cuando avanza a la defensa de las escuelas de gestión social con la Ley 26206 del gobierno de Néstor Kirchner.
El proyecto avanza en definiciones como el lugar de los estudiantes y las cooperadoras en el sistema educativo. Para los estudiantes reclama “el derecho a un papel activo organizando, bajo la orientación del educador, sus propios esquemas de pensamiento y de conducta a partir de la elaboración crítica, autonomía y cooperativa de los conocimientos y de las experiencias.” Propone que los estudiantes “participen del gobierno de la educación tanto en los organismos de conducción del sistema educativo como en los correspondientes a los establecimientos de base”. Defiende que los estudiantes “participen junto a los docentes en la reelaboración de los planes de estudio, propendiendo a su actualización acorde con los avances científico-técnicos y a la elaboración de una metodología de conocimiento que posibilite la adquisición y comprensión de la información y el desarrollo del pensamiento crítico”. Propone la autodisciplina como parte de la autoeducación.
Las cooperadoras escolares están integradas en forma exclusiva por familias de los alumnos y simpatizantes, cuya función es colaborar con las escuelas y los docentes en la formación de niños y jóvenes. Son entidades de bien público, autónomas y autárquicas. Tienen “prescindencia en materia de política partidista, religiosa y rechazan toda forma de discriminación racial, idiomática, social, política o religiosa”. Pueden intervenir en política educativa, en los niveles correspondientes del gobierno de la educación, pero no en la cuestión técnico pedagógica o administrativa de la escuela.
El gobierno de la educación propuesto abarca diferentes niveles. A nivel nacional, el Consejo Superior de Educación de la Nación está integrado por el ministro de Educación, los organismos de dirección de los distintos niveles, supervisiones, la organización gremial-docente, la organización gremial-estudiantil, los organismos de educación extraescolar, los organismos de auxiliares y de comunicación de la sociedad. Estos representantes serán elegidos democráticamente por sus organismos respectivos. También pueden participar las provincias que así lo decidan. Sus funciones son planificar, coordinar y recomendar en todo lo atingente a la política educativa nacional.
Luego vienen los organismos de dirección de cada nivel educativo que “serán colegiados y electivos por procedimientos democráticos e incluirán la participación de docentes, padres y estudiantes del nivel medio y superior. Se considerará la intervención de otros sectores según las características de cada nivel”. Así mismo prevé la formación de organismos consultores y asesores de especialistas designados por concurso, organismos de supervisión, también por concurso, organismos auxiliares y de comunicación con la sociedad, integrados por padres elegidos democráticamente por las cooperadoras escolares, los departamentos de extensión universitarias de universidades estatales, las organizaciones de trabajadores e instituciones de bien público que compartan los principios de esta Ley de educación. A nivel de las escuelas existirá un Consejo de Escuela integrado por Directivos, personal designado por concurso, representante del gabinete psicopedagógico, coordinadores de áreas, representantes de los docentes electos democráticamente por la Asamblea de Personal, representantes estudiantiles elegidos por el Centro de Estudiantes en el nivel medio, de los padres, democráticamente elegidos por las Cooperadoras escolares.
Respecto del financiamiento
sostiene que la fuente genuina es el presupuesto que debe ser del 25% del gasto
total o el 4% del Producto Interno Bruto (PIB). Rechaza cualquier asignación de
recursos provenientes de subsidios que impliquen algún tipo de
condicionamiento, de juegos de azar o de cualquier otro origen que desvirtúen
los principios y objetivos de la Ley General de Educación. Cabe destacar este
principio que será paulatinamente avasallado en las décadas posteriores donde
la injerencia de las empresas privadas mediante subsidios condiciona los
contenidos de lo que se enseña. Esto ocurrirá tanto en las cátedras
universitarias, al igual que lo que había acontecido en la década del
cientificismo consideraba en el capítulo III de este libro, como cuando las
empresas extractivistas mineras, petroleras y de la avanzada del uso de
agrotóxicos en las zonas rurales que intentan condicionar lo que se enseña en
las escuelas primarias y medias en forma durante el siglo XXI, con la resistencia
en soledad de la docencia.
Estos lineamientos definen que un cambio educativo requiere transformaciones paralelas en la estructura económica, política, social y cultural del país. La propuesta sostiene un proyecto de país independiente del capital extranjero que promueva el desarrollo soberano, con una industria y desarrollo científico-tecnológico nacional. Aunque no lo explicita, la propuesta responde a la concepción de que es posible un desarrollo capitalista independiente en el concierto imperialista mundial para lo cual hay que desarrollar frentes de unidad con las llamadas burguesías nacionales. Docentes del partido comunista, con peso central en este congreso, son los impulsores de este perfil más general de propuesta de país,y marca su proceso de unidad con el peronismo que otrora combatió, lo que tendrá repercusiones, también en el plano gremial.
¿Por qué trabajadores de la educación?
La unidad
docente lograda en CTERA y su definición como trabajadores de la educación es
expresión en la conciencia de un proceso material que se ha venido produciendo
en el gremio docente en las últimas décadas: su proletarización creciente.
Desde la concepción marxista, el modo capitalista de producción tiene dos características: produce mercancías con carácter predominante y lo hace para obtener renta del capital, ganancia, como móvil determinante de su producción. El trabajador solo posee su fuerza de trabajo que vende como una mercancía al capitalista para poder recibir a cambio un salario que le permita reproducir su fuerza de trabajo. Es decir, no recibe el valor de lo que produce, sino el valor del costo de reproducir su fuerza de trabajo. Esta diferencia entre ambos valores se la apropia el dueño del capital, se llama plusvalía y es su ganancia.
Desde ese aspecto la docencia, al igual que otros empleados públicos o
trabajadores de servicios son también asalariados que, desposeídos de medios
para producir, venden su fuerza de trabajo, ya sea al estado o a un patrón
privado. Sus condiciones y ritmos de trabajo le son impuestas, como algo ajeno.
Al igual que el trabajador industrial, el valor de su fuerza de trabajo está
determinado por el costo de reproducirla y no por el valor de lo que produce.
En el caso del trabajador docente del estado, su trabajo no sería productivo para el capitalista, en sentido estricto, pues no produce renta del capital. Su producto no se vende en el mercado. En cambio, sí lo sería quien trabaje en una empresa educativa privada pues el patrón vende la mercancía de su trabajo al estudiante o a su familia, y así obtiene plusvalía. Sin embargo, en ambos casos, existiendo trabajo productivo y no productivo, el o la docente tiene carácter de trabajador pues vende su fuerza de trabajo por un salario. Su trabajo colabora en la producción de un servicio que ayuda a generar las condiciones generales de la producción. La educación de la futura mano de obra aumenta la fuerza productiva del capital. En ese sentido, aunque los trabajadores docentes del estado no sean productivos en el sentido estricto que le da el capitalista, es decir, que producen renta, son junto a los trabajadores docentes de empresas privadas, parte de la clase trabajadora.
La comprensión
de este carácter de trabajador/a explotado/a sin embargo no es un proceso
lineal. Durante décadas la docencia se ha considerado a sí misma parte de las
profesiones liberales, cuestión que se manifiesta, incluso como vimos antes, en el hecho que definan sus organizaciones como de profesionales. La
masificación del trabajo docente durante la segunda mitad del siglo XX hace que
se conforme como un sector social con peso que va tomando conciencia de su
lugar en la sociedad como trabajador explotado y comience a adoptar los métodos
de lucha de la clase obrera, los paros y movilizaciones callejeras.
Esa toma de
conciencia de su carácter de trabajador/a tiene razones objetivas. Por un lado,
porque su salario y condiciones de trabajo se acercan cada vez más a las de la
clase obrera. Los presupuestos de educación no aumentan, pero el sistema se
expande con más docentes y escuelas, lo que tiene por efecto, entre otros, la
reducción del salario docente y en muchos casos, obliga al pluriempleo. Pero,
además, porque la tecnificación del trabajo, la planificación, ha ido
expropiando a la docencia de su conocimiento de la complejidad del proceso
educativo, separando su diseño de fines, objetivos, planes, de su ejecución en el aula. Este proceso se da en el conjunto del trabajo asalariado
bajo el capitalismo monopolista, separando al trabajador que ejecuta la tarea,
del diseñador de la misma.
La docencia ha
llegado con retraso a esta división. Durante algunas décadas más siguió
viviendo cierto artesanado dentro del aula, dicho esto en su sentido justamente
de arte, donde el trabajador pone su subjetividad en la ejecución de su trabajo:
elige la poesía que habrá que motivar su clase, el método de lectoescritura, la
manera de interaccionar con sus estudiantes. Al mismo tiempo, sin embargo, se
encuentra sometida a otra de las características del trabajo asalariado bajo el
capitalismo industrial, que es la de realizar un trabajo alienado. Como
productora del acto pedagógico ha sido enajenada de las decisiones sobre los
fines de la educación, de la política educativa que adoptan los estados, las
iglesias, las patronales, aunque ha conservado el control del acto pedagógico
mismo en el aula. A partir de la década del 60 se profundiza el carácter
alienado de su trabajo. La planificación desde organismos centralizados de
gobierno, incluso desde organismos internacionales, editoriales y técnicos va
dejando a la docencia en un lugar de obrera de la tiza, relegada a la ejecución
de tareas preconcebidas en espacios externos al aula.
Aunque es
objetivamente parte de la clase trabajadora, la docencia no se ha auto
percibido parte de ella. Por su nivel cultural, que le otorga
un valor simbólico en la sociedad, tendió a
identificarse con los estratos superiores, al nivel de las profesiones
liberales. Sin embargo, los bajos salarios y el creciente control externo de su
tarea a través de las planificaciones y currículos impuestos, profundizan las
bases materiales de su proletarización. En este proceso va creciendo su toma de
conciencia del lugar que ocupa en la sociedad y, por tanto, de quien es su
aliado en la defensa de sus derechos: el resto de los trabajadores. Este curso
irá impregnando las nuevas organizaciones gremiales, con ritmos desiguales y
también contradictorios, lo que se expresará tanto en sus formas organizativas,
sus programas como sus métodos de acción.
El
reconocimiento de su carácter de trabajador/a, tiene a su vez un profundo valor
subjetivo, político. La docencia que funda CTERA se identifica junto al resto
de los trabajadores, protagonistas de la escena nacional desde El Cordobazo,
como la fuerza social junto a la cual encuentran una identidad común a la cual
unir sus reclamos. Esa identidad no es resignación a ser relegada de su rol de
sujeto creador en el proceso educativo. Esta generación de docentes de los 70
no se limita a luchar por derechos laborales. También disputa su derecho a
decidir sobre la política educativa nacional con propuestas de reforma y de
gobierno de las propias instituciones escolares, reclamando democratizar las
instancias de decisión. Es decir, con más o menos conciencia, desafía las
formas de alienación de su trabajo que el proceso de tecnificación del capital
le está imponiendo. Por ello, una parte de los activistas en educación disputan junto a familias y estudiantes, el sentido mismo
de la educación, defendiendo que sea para la liberación nacional y social, para
la emancipación de los pueblos.
50 años después: un balance necesario
Dos décadas
posteriores, a partir de la derrota de la larga huelga del Maestrazo en
1988, la nueva dirección de CTERA, la
lista Celeste de raíz peronista que la conduce hasta hoy, inició una nueva
etapa: Impuso un estatuto que burocratizó la vida de la entidad, eliminando sus
rasgos democráticos. Eliminó la convocatoria a las bases para la decisión de
las medidas de lucha, de los acuerdos con el gobierno, de la política gremial
de la entidad. Desterró la representación proporcional D´Hont en las
conducciones. Abandonó su independencia de los gobiernos y pasó a apoyar la
mayoría de sus reformas educativas, instalando un cambio doctrinario de la
política educativa. Durante el menemismo apoyó la sanción de la Ley Federal
24195 que desliga al estado nacional del financiamiento de las escuelas. Su reclamo
de financiamiento fue en el marco de aceptar la imposición de la Reforma de
Menem de los 90 que impuso la
transferencia de las escuelas medias a las provincias, cuyo propósito central
fue determinado por el Banco Mundial para liberar fondos del estado nacional para
pagar la deuda externa. La transferencia provocó el quiebre del carácter
nacional del sistema educativo y de las condiciones laborales docentes que
pasaron a definirse en cada provincia, con enormes desigualdades. La lista
Celeste no contrarrestó esta nueva realidad con una política de unificación de
las luchas provinciales y CTERA dejó de ser una referencia nacional de unidad,
al punto que hoy las nuevas generaciones casi desconocen su existencia.
Al mismo tiempo, la nueva conducción abandonó el principio de sistema educativo estatal, contrario a la educación privada. Pasó a defender que el estado subsidie a las escuelas parroquiales de la Iglesia católica y abandonó la denuncia del subsidio al resto de las privadas. En la primera década del siglo XXI, apoyó la sanción de la Ley 26206 durante el gobierno de Néstor Kirchner que extiende el subsidio estatal a una nueva categoría de escuelas que también rompe con el principio de educación única y común: las escuelas de gestión social, lo que legitima una mayor fragmentación del sistema educativo. En la actualidad, organiza escuelas dentro del sistema formal bajo la dirección de los sindicatos para las que también reclama sostén del estado.
Recordar la fundación de CTERA, es un llamado a recuperar su tradición, como defensora de un sistema público nacional, estatal, no dogmático, de un presupuesto educativo nacional, no desigual por provincia, y de una docencia con derechos salariales y de condiciones laborales también nacionales.
[1] AUDEC. 1972 Archivo Fundación
Pluma
[2] Las entidades mencionadas compartirán,
además, el hecho de ser perseguidas durante el proceso de derechización del
régimen de los gobiernos de Perón y de Isabel Perón durante 1975. Algunos de
sus dirigentes serán desaparecidos durante la dictadura y las entidades mismas
ilegalizadas y desaparecidas.
[3] La Tribuna. Octubre de 1971.
[4] El presidente Perón no
restituye al gobierno electo y en cambio legitima el levantamiento enviando a
un interventor en representación del gobierno nacional.
[5] Boletín 2 Año 1 SEPPAC.
Archivo Fundación Pluma
[6] Sobre la base de las
estructuras distritales de la antigua FEB, estas entidades logran sobrevivir a
la dictadura militar y reaparecen en la post dictadura. Luego de un proceso
conflictivo algunas de ellas son la base de la conformación del SUTEBA en 1988,
otras fueron excluidas de ese proceso unificador y se disgregaron.
[7] Refiere a los actos que se
realizaban en el día feriado de la fecha patria.
[8] Archivo de Ademys
[9] La práctica posterior a este congreso va
deformando el espíritu de su estatuto fundacional. En años posteriores, las
diferentes juntas ejecutivas toman atribuciones del congreso en relación a la
decisión de las medidas de acción directa, cuestión que despertará fuertes
críticas desde las asambleas de base de las asociaciones. En 1988, luego de la
derrota de la larga huelga recordada como “El Maestrazo”, este estatuto se deja
de lado y se sanciona otro que, entre otros aspectos, elimina la representación
proporcional en la conducción de la junta ejecutiva y le otorga a ésta un poder
de centralidad mayor, parecido al resto de los sindicatos de Argentina desde la
experiencia peronista.
[10] Dorita Martinez, militante del Partido
Socialista de los Trabajadores realiza la propuesta.
[11] A la semana del golpe chileno, el gobierno
peronista reconoce al nuevo gobierno de Pinochet que a juicio de Perón cerraba
la vía de escape de la guerrilla de Argentina a ese país. En Mayo de 1973, ya
como presidente, recibió a Pinochet en suelo argentino.
https://www.infobae.com/sociedad/2022/02/06/el-acta-secreta-que-revela-el-apoyo-de-peron-a-pinochet-luego-del-golpe-en-chile/
