Las dos generaciones de la Reforma Educativa desde
1990 a la fecha. La resistencia docente. La crisis de las direcciones
sindicales históricas. El surgimiento de nuevas organizaciones y conducciones
sindicales. Desafíos del programa sindical y de política educativa.
Índice:
I.La
primera generación de la Reforma Educativa, antes del gobierno de Macri
I.1. Las dimensiones de la Reforma
I.2 El
consenso con las direcciones sindicales tradicionales y la resistencia docente
II. La segunda generación de la Reforma Educativa bajo
Macri-Bullrich
II.1 Las evaluaciones externas censales
II.3 El presupuesto
II.4 Hacia una mayor sincronización con las
necesidades del capital respecto del mundo del trabajo.
II.5 Las conducciones sindicales en la encrucijada y
las nuevas conducciones Multicolores
III. Conclusiones
I.La
primera generación de la Reforma Educativa, antes del gobierno de Macri
El gobierno de Macri y de su Ministro de Educación,
Esteban Bullrich, se apresta a desarrollar en Argentina la segunda generación
de la Reforma Educativa que se inició en el país y en el mundo en la década del 90, a partir de los
lineamientos plasmados en acuerdos
internacionales como el Plan Brady, los acuerdos de Educación para Todos de
Jontiem y las subsiguientes metas establecidas
en las diferentes cumbres mundiales.
Entendemos como primera generación de la Reforma al conjunto
de políticas que se realizaron y sostuvieron, con matices, durante los anteriores gobiernos desde Menem
hasta la última presidencia de Cristina Kirchner. Estas políticas refieren a
tres dimensiones: financieras, curriculares, y de gobernabilidad. Las mismas tuvieron desiguales niveles de realización
debido a que la lucha docente y estudiantil resistió su aplicación. El
resultado fue un híbrido entre los propósitos de los organismos internacionales, el mundo
empresarial, los gobiernos, y las direcciones sindicales por un lado, y la
lucha de docentes, estudiantes y trabajadores por otro.
I.1. Las dimensiones de la Reforma
1. Financieras: la
descentralización del sistema educativo, que transfirió las escuelas a las
provincias y a la Ciudad de Buenos Aires en 1992, significó que el
financiamiento pasó a depender centralmente de éstas, según exigencias del Plan
Brady, aceptadas por el gobierno de Menem-Cavallo, para garantizar el pago de
los compromisos financieros del país en concepto de deuda externa. Desde entonces, con pequeñas
variaciones, el Estado nacional sólo aporta el 28% del total del Gasto Consolidado Nacional,
mientras que las provincias y la Ciudad de Bs As deben aportar el resto para
sostener la educación en los niveles inicial, primario, medio y superior no
universitario. Las obvias desigualdades según los recursos de cada una de ellas, redundaron en una desigualdad en el ejercicio del derecho
para la población escolar según el lugar de residencia. Ese modelo de
financiamiento se mantiene hasta la fecha. Durante el último gobierno nacional de
Cristina Kirchner, el Ministerio de Educación Nacional aportó aproximadamente el 1,2% del PBI para el gasto total en educación. El sistema
se extendió en obligatoriedad y diversidad sin que, sin embargo, el gasto
consolidado nacional llegara nunca al 6% del PBI fuertemente anunciado por el
gobierno del Frente para la Victoria (FPV). Para 2013 estadísticas oficiales reconocen que sólo se
llegó al 5,6% y para 2014, estadísticas extraoficiales, dieron que el total fue
del 5%. La privatización alcanzó el 29%
a nivel nacional, con picos alarmantes como el 40% en el conurbano de la
Provincia de Bs As, 51% en CABA y, por
tanto, se profundizó la fragmentación social del sistema.
Argentina es
uno de los primeros países del mundo que estableció el régimen de subsidios estatales
a la educación privada en 1947, durante el primer gobierno de Perón. Después de la crisis del 2001 comenzó
a desarrollarse una novedosa ingeniería de empresas, estados y ONGs que impulsaron una nueva forma de privatización: las
llamadas escuelas de gestión social o cooperativas. Estas, bajo el concepto de ser organizaciones no lucrativas, contribuyeron, aunque todavía marginalmente,
a la fragmentación del sistema, especialmente en el nivel inicial y medio.
Ostentan una preocupante precarización laboral de sus trabajadores y aún más,
de precarización de la educación que
brindan, con recursos del estado muy por debajo de la inversión por alumno de
una escuela pública.
La privatización, sin embargo, no logró imponer el
arancel en las universidades. El movimiento estudiantil y docente pudo defender el carácter gratuito de
la universidad pública en todo el país. El ingreso a las universidades y
estudios superiores se mantuvo irrestricto. En cambio, el arancelamiento de los ciclos de pos grado avanzó, aunque en algunas universidades se logró
revertirlo como es el caso de algunas facultades de la Universidad de Buenos
Aires.
2. Curriculares: Los contenidos
de los planes de estudio se fueron rediseñando de acuerdo a la división internacional de la producción y
distribución del conocimiento que imponen los propios organismos
internacionales y las multinacionales con sede en los países centrales. Para
los países dependientes como el nuestro, el plan se centró en la educación
básica, descuidando los otros niveles. Un ejemplo fue tratar de imponernos los
controles de patentes y planes de investigación, por los cuales se tendió a
circunscribir a nuestro país al papel de mero consumidor de tecnologías definidas
en los países centrales.
3. De gobernabilidad: La
descentralización del sistema nacional en 24 subsistemas, no sólo de los planes de
educación sino de las relaciones laborales, salariales, etc, procuraba
descomprimir la protesta sobre los sucesivos gobiernos nacionales derivándolas
hacia cada una de las jurisdicciones. Sin embargo, una de las llaves de la
gobernabilidad, que era imponer el sistema de evaluación externa a los docentes
para derrotar su régimen laboral establecido en los estatutos docentes desde la
década del 60, no se logró. Estos estatutos contemplan el concurso público para el ingreso y ascenso de
la docencia, el salario único por escalafón en cada jurisdicción, y la
estabilidad laboral. A la fecha, la resistencia docente impidió la derogación de los mismos en sus
líneas centrales.
I.2
El consenso con las direcciones sindicales tradicionales y la
resistencia docente
Las herramientas políticas de los sucesivos gobiernos
consistieron en reformar la legislación vigente, para lo cual contaron con el
consenso de la principal central sindical nacional, la Confederación de
Trabajadores de la Educación, CTERA, dirigida por la llamada Lista Celeste.
Esta lista había tomado la conducción de esa central en coincidencia con el
inicio de estas reformas y a partir de la derrota de la última huelga nacional
de 42 días en 1988. CTERA aprobó todas y cada una de las leyes y medidas que conformaron
la Reforma. Otras organizaciones sindicales que se pretenden nacionales acompañaron en un segundo plano los acuerdos
de CTERA que conservaba peso nacional.
Durante el gobierno del Frente para la Victoria (FPV),
CTERA logró que éste le aceptara instalar un artificioso mecanismo al que llamó
paritarias por el cual cada inicio de año se reúne una mesa de negociaciones
salarial nacional. La misma no tiene otra función que establecer un piso de
negociación de salarios que luego, supuestamente, las provincias, efectivas
pagadoras, deberían cumplir. El resultado es que, en realidad, la mesa opera
imponiendo el techo al que debieran sujetarse los reclamos provinciales. El
mecanismo dista de ser paritario debido a que el gobierno no puede actuar como
árbitro ya que es el empleador.
La lista Celeste, conducción de CTERA mantuvo una
política de cogobierno tanto a nivel nacional como en las provincias donde dirigía sindicatos locales. La pérdida de su “razón de ser” nacional, a partir de la
descentralización del sistema, y de su compromiso con las políticas de los
gobiernos de turno, le fue haciendo perder peso. CTERA dejó de ser uno de los principales referentes nacionales
de la lucha contra los planes de ajuste, lugar que había ocupado en la década
del 80.
A pesar de esto, las luchas provinciales no cesaron.
Fueron desarticuladas, largas, muchas
veces autoconvocadas o dirigidas por nuevas conducciones que desplazaron en
procesos electorales a las conducciones
provinciales vinculadas a la lista
Celeste al frente de CTERA. Lideradas o acompañadas por direcciones nuevas, regionales, ligadas a
conducciones opositoras, combativas y/o de izquierda, las luchas fueron centralmente salariales y de
rechazo a las políticas educativas mencionadas. Tal fue el caso de provincias patagónicas como
Tierra del Fuego, Santa Cruz, y Neuquén, con fuertes sindicatos únicos que fueron ganados por
nuevas direcciones sindicales, enfrentadas a la conducción nacional de la
CTERA. En el Noreste y centro, la falta de respuesta de las conducciones
locales vinculadas a CTERA, dio paso al estallido de las entidades locales y a
la aparición de diversidad de asociaciones como es el caso del Misiones,
Formosa, Chaco, Corrientes, Santiago del
Estero y Tucumán, donde existen hasta cinco entidades, desafiando el control de
sindicatos provinciales de CTERA,
prácticamente vaciados. Las provincias del centro pampeano como Córdoba,
Santa Fe, y provincia de Bs As, quedaron en manos de las conducciones celestes
de CTERA, siendo sus principales puntos de apoyo, pero la oposición creció y
pasó a ganar la conducción de las principales ciudades o delegaciones departamentales
de esas mismas provincias. Tal es el caso de Santa Fe, donde la capital,
Rosario, es dirigida desde hace varios años por una conducción opositora a la
Celeste: El de la provincia de Bueno Aires, que concentra el 40% de la docencia del país. En
esta provincia, numerosos distritos del SUTEBA-el sindicato más grande de
CTERA-, como La Plata, Matanza o Bahía Blanca, pasaron a ser dirigidos por
conducciones llamadas Multicolores, producto de la alianza de diversas
agrupaciones de izquierda, clasistas.
En Ciudad de Bs
As, históricamente dividida en más de una decena de sindicatos, apareció con
fuerza la Asociación Docente Ademys, que, aunque minoritaria, logró ganar
fuerte presencia gracias a su política independiente de los gobiernos de turno,
su combatividad y democracia interna. Otros casos similares son: el Movimiento
Pedagógico por la Liberación (MPL) de Misiones y Gremial de Docentes Autoconvocados
(GDA) de Formosa.
Las formas de lucha fueron centralmente los paros, las
marchas y las asambleas de base con mandato de las escuelas para resolver las
medidas de fuerza. La democracia sindical fue la clave de estos nuevos
procesos. No todas lograron, sin embargo, mantenerse en el tiempo. Algunas
perdieron las conducciones luego de algún mandato debido a que el aislamiento
del resto del país les impidió una lucha
unificada nacional para cambiar la relación de fuerzas y un programa de
reclamos nacionales como fue el caso de Lomas de Zamora. Esta situación les impuso realizar luchas muy
largas y desgastantes que fueron aprovechadas por algunas conducciones no opositoras para
reinstalarse.
II. La segunda generación de la Reforma
Educativa bajo Macri-Bullrich
Asentado sobre el terreno de avance de la Reforma en los
25 años anteriores, el gobierno de Macri-Bullrich se prepara para la segunda generación de la
Reforma. Presentada bajo el propósito de mejorar de la calidad de la educación propuso dos medidas: la realización de la
primera evaluación externa censal en
todo el país llamada Operativo aprender
2016 en Octubre y la obligatoriedad de
la sala de 3 años para lo cual crearía 3.000 jardines de infantes. En esta
oportunidad, por razones de espacio, no desarrollaremos esta segunda propuesta:
la precarización del nivel inicial.
II.1 Las evaluaciones externas
censales
Argentina viene realizando pruebas de evaluación de
carácter censal desde hace 25 años, de origen nacional como los ONE, Operativo
Nacional de Evaluación iniciado durante el gobierno de Menem en 1991 y otras de
origen internacional como las PISA de la OCDE desde 2002 o las TERCE de la Unesco desde el 2012. Estas
pruebas han dado como resultado una creciente declinación de la educación en el
país. Las PISA 2012 colocaron a Argentina en el lugar 59 de 65 países con un
desfasaje en el nivel de sus alumnos de 15 años de 2 años respecto a los países
de la Unión Europea, y de 5 años respecto de países asiáticos como Singapur. Si
tales pruebas fueran la forma de evaluar, el gobierno ya tendría un diagnóstico.
Sin embargo, el propósito de avanzar a establecerlas con carácter censal, no
responde a la necesidad de un mero diagnóstico sino que apunta a culpabilizar a
la docencia de los resultados, por un lado, y a filtrar el acceso de los
estudiantes del último año del nivel medio a estudios superiores por otro.
El presente trabajo no tiene por objetivo desarrollar
la crítica al sistema de evaluaciones externas que ya hemos realizado en otros trabajos, y rechazamos
ya que lo consideramos una inútil pérdida de tiempo y de recursos. Señalamos,
sin embargo, que las propias pruebas PISA indican en su encuadre metodológico
que las principales causas de la diversidad en los resultados son exógenas a
los sistemas educativos. Deben buscarse en tres elementos: si las familias
tienen estabilidad laboral, si gozan de estabilidad de vivienda, y cuál es su
nivel cultural. Sin ánimo de ser extensos, señalemos que Argentina, otrora país
de vanguardia en sus niveles educativos, tenía en el año 1968 3% de pobreza.
Hoy tiene 32,2% de pobres sobre su población total, y el porcentaje asciende a 47%
entre sus niños y adolescentes. Hay 3,5 millones de hogares con problemas de vivienda.
40% de su población activa está en negro. 15% desocupada o sub-ocupada. Estos
solos datos bastan para un diagnóstico serio de las verdaderas causas del
deterioro de la educación.
II.3 Presupuesto:
El gobierno del PRO pretende mantener el modelo de
financiamiento más arriba indicado. Durante el 2016 no aumentó el presupuesto
establecido por el gobierno anterior a pesar de que la inflación se proyecta
que llegará al 42%. Anunció para el 2017 un presupuesto para educación de 5,5% del
total del nacional en tanto que la deuda
externa tomará el doble: el 10,6%. En Ciudad de Bs As, donde gobierna desde
hace 8 años, el presupuesto será menor que la inflación, habiendo bajado de
22,5% a 18,5% para el 2017. En tanto que el Presupuesto para Seguridad pasará de
5% en el 2016 a 16,5% en el 2017. Ciudad de Buenos Aires pasará a ser una de las ciudades con más fuerzas de seguridad por habitante en el
mundo: 1 policía cada 100, en tanto que
Londres tiene, por ejemplo 1 cada 500 habitantes.
II.4 Hacia una mayor sincronización
con el mundo empresarial
Una línea directriz de la política educativa de este
gobierno consiste en la búsqueda de una
sincronización más directa del sistema educativo con las necesidades del mundo empresarial en
cuanto a las relaciones laborales. En Julio 2016, en un Congreso de Educación y Desarrollo económico,
realizado en Ciudad de Bs As, con dirigentes de diferentes empresas, Bullrich
desarrolló la idea de que la educación debería servir para preparar a las
futuras generaciones en el “disfrute de
la incertidumbre”. Este objetivo se debería a que, según estudios del
Ministerio de Trabajo de los EEUU, en el futuro próximo, el 66% de la población sería su propia empleadora.
El propósito, entonces, sería formar “emprendedores”
de proyectos debido a que las relaciones dejarían, paulatinamente, de ser
salariales y los empresarios se vincularían con los trabajadores a través de proyectos en lugar de serlo por
contratos laborales. Terminado el
proyecto, termina el vínculo. No hay despido, no hay seguridad social, no hay
aseguradoras de riesgo de trabajo. Estamos en presencia de una de las mayores
ofensivas contra el mundo del trabajo que pretende la derrota de los derechos laborales que la
clase obrera y sus sindicatos conquistaron durante los últimos 150 años.
La política de este gobierno es que la docencia sea la
herramienta que convenza a los jóvenes que eso está bien. La cultura de los
“emprendedores” hoy inunda los programas de capacitación en las escuelas, para
promover en los estudiantes la fantasía de organizar “tu emprendimiento” para hacer pan en el balcón de tu casa o de coser
ropa en tu dormitorio”. El gran capital quiere que los desocupados crónicos que
arroja el sistema se conformen con estas ilusiones, en lugar de reformar la jornada laboral para
que todos trabajemos menos y disfrutemos del avance de la tecnología con una
mejora de la calidad de vida.
Esta ofensiva implica nuevos cambios en el currículum,
cada vez más vaciado de contenidos críticos, de Historia o Educación Cívica,
para centrarse en el desarrollo de competencias. El eje comienza a desplazarse
a la entronización de los diseños de management de las escuelas, de paquetes de
tecnologías digitales en reemplazo de la docencia y de las neurociencias como
explicación a las dificultades de aprendizaje.
Estos cambios van acompañados de un proceso de
mercantilización de la educación. Estamos en presencia no, simplemente, de un
proceso de privatización tradicional mediante subsidios a las escuelas privadas, sino frente
al negocio de empresas de servicios educativos que, ingresan a las escuelas
públicas, desplazando trabajo asalariado de docentes, administrativos y de
servicios que ingresó por concurso y con derechos laborales. Nos referimos a empresas evaluadoras,
consultoras, de gestión de las escuelas, de inscripción, de capacitación, de
informatización de servicios, de asesoramiento, etc. Si los presupuestos
educativos de los países hoy alcanzan cifras que rondan entre el 4 y 8% del
PBI, el capital ha descubierto en ellos una nueva fuente de para obtener
ganancias.
II.5 La recolonización ideológica
del sistema educativo
Esta penetración
mercantilista de las empresas privadas va acompañada de una fuerte
penetración ideológica que pretende la
recolonización de los países dependientes del capitalismo mundial. El mayor disciplinamiento
a las necesidades actuales del capital antes descripto, es a un capitalismo
fuertemente globalizado, de empresas transnacionales, que requieren de los
sistemas educativos el abandono de toda resistencia “nacional” a su
penetración. Es por ello que las empresas que intervienen en los cambios antes
expuestos, son en realidad filiales de grandes empresas transnacionales, que
muchas veces se presentan bajo la forma de ONGs o Fundaciones, a su vez filiales
de casas centrales en EEUU y Europa, como la Exxon, Microsoft, Nestlé, Banco
Francés, etc, y que configuran complejos sistemas de ingeniería entre esas ONGs
con apariencias filantrópicas, las grandes empresas transnacionales, y los
propios Departamentos de Estado de los países centrales. Estamos frente a una
fuerte ofensiva ideológica, cultural, del gran capital y las potencias
imperialistas que tiene en la educación un coto de caza. América latina no es, en
la actualidad, para penetrar con misiles y drones. Simplemente, con educación. El
gobierno de Macri, suscribe, a pie juntillas este proceso ya que es un
empresario que se hizo de estas combinaciones entre estado y capital y busca su
proyección transnacional.
II.5 Las conducciones sindicales en
la encrucijada y las nuevas conducciones Multicolores
El gobierno de Macri pretende construir lazos con las
conducciones sindicales para que éstas operen como contenedoras del
descontento. Tal política estaría teniendo sus resultados con la Confederación
General de Trabajadores, CGT, a quien le ha concedido importantes reclamos en
el manejo de las obras sociales a cambio de que no llamen a un paro general,
tal como reclaman los trabajadores de empresas privadas y estatales frente al
deterioro de casi 12% del salario en este primer año de gobierno.
La conducción de CTERA, fuertemente vinculada al anterior
gobierno del FPV y la conducción de Cristina Kirchner, ha pasado a la oposición
política, convocando en sólo dos meses a tres paros nacionales por primera vez en los
últimos 25 años. No obstante, estas
medidas no configuran un plan de lucha, se dilatan en el tiempo y por tanto no
terminan de recuperar la confianza del
conjunto de los trabajadores de la educación.
En 2016 las luchas provinciales se han agudizado a límites nunca vistos. Los
métodos de lucha han sido los tradicionales: huelgas, marchas, actos, acampes, apelando
al apoyo de los padres y estudiantes. Pero han sido increíblemente largos. Algunas
provincias como Tierra del Fuego, Santa Cruz y Santiago del Estero han
realizado paros durante todo el primer semestre del año lectivo. La respuesta
de los gobiernos ha sido parcial en algunos casos, pero en buena parte las
represalias han sido fuertes. Se han descontado los días de huelga de hasta
tres meses de salario en Santiago del
Estero, lo que ha significado un duro golpe para esos trabajadores. Los
gobiernos han apelado a grupos de choque paraestatales para reprimirlos,
amenazarlos, y en algunos casos, directamente golpearlos o quemarles los acampes frente a la Casa de
Gobiernos como en Tierra del Fuego. En algunas provincias como Catamarca o
Jujuy, la policía entró a las escuelas a tomar asistencia y en otras los
gobiernos han intentado reemplazar a los docentes con personal externo, aunque
fracasaron. En Tierra del Fuego acaban de exonerar y de condenar a docentes a prisión por haber ocupado la Casa de
Gobierno durante la gobernación del FPV del 2011. La lucha de la docencia y de
los estatales de esa provincia mantiene aún en libertad a esos compañeros,
extendiéndose la solidaridad a nivel nacional en cartas y pronunciamientos en
contra de la medida.
El Operativo Aprender se realizó en Octubre con un
dispar acatamiento. Y este resultado da cuenta, nuevamente, de los
alineamientos de las direcciones sindicales existentes. Tanto CTERA como otras
entidades nacionales realizaron
declaraciones objetando la evaluación “porque no habían sido consultadas para
la realización de las mismas”.
Efectivamente, el Ministro Bullrich y sus ministros de cada jurisdicción
están ensayando algunos contactos “directos” con la comunidad, sin mediar con
las direcciones sindicales. Bajan semanalmente a los barrios, tocan timbres, se
sacan fotos con los vecinos. El cuestionamiento de los dirigentes sindicales
tradicionales se limitó a cuestionar el hecho de que no tuvieron una mesa de negociación de la evaluación. En
cambio, las direcciones Multicolor realizaron una activa campaña de agitación y
llamado a la resistencia a que esta evaluación se realizara: a los docentes
para que no aceptaran el incentivo económico extra por realizarla, a las
familias y estudiantes para que no asistieran a la prueba. Si bien no tenemos
una estadística precisa, podemos afirmar que ha habido regiones enteras donde
una mayoría significativa no realizó la evaluación.
III. Conclusiones:
Bajo el nuevo gobierno de Macri, la lucha de la
docencia deberá enfrentar nuevas formas de privatización, fragmentación y
precarización laboral más complejas. Es necesario abrir el debate en el
conjunto de la docencia para poder comprender su carácter y formas de
desarrollo. En esa perspectiva, extender el análisis de estas políticas a
estudiantes y trabajadores en general para que acompañen la denuncia y la lucha
contra esta nueva ofensiva contra el derecho a la educación. Se requiere hacer
explícita la nueva ofensiva del capital sobre el mundo del trabajo, el
propósito de disciplinamiento social que pretenden las empresas y los gobiernos,
así como la intención de recolonización ideológica por parte del gran capital
transnacional y las potencias extranjeras. Al mismo tiempo es necesario construir
un proyecto de educación diferente, al servicio de la lucha contra este sistema
de dominación y por una nueva sociedad, sin explotación ni opresión.
En ese camino, las formas de organización sindicales
pueden seguir distintos derroteros, como hasta ahora. La recuperación de los sindicatos
existentes por parte de direcciones combativas que desplacen a las serviles a estas políticas o directamente la
construcción de nuevos sindicatos. Las formas de lucha pueden recuperar las
tradicionales ya mencionadas o pueden aparecer nuevas. No hay recetas. Los
movimientos de trabajadores a los largo de la historia las han creado y recreado.
Se trata de saber rescatarlas y potenciarlas cuando aparecen. Sin duda, en la
etapa inmediata, es necesario, más que nunca nacionalizar el programa de
reclamos, de modo de que nuevamente se dirijan al gobierno nacional. Se debe
nacionalizar y unificar la lucha, por
ejemplo exigiendo la renacionalización del sistema educativo, con carácter de
único, sin subsidios a la educación privada y con un presupuesto para la
educación del 10% del PBI. Para ello, sin discusión Argentina debe terminar con
la sangría de la deuda externa, aumentar los impuestos a las grandes empresas
transnacionales, a la renta financiera, entre otros.
