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A más de dos décadas de reformas:
LA EDUCACIÓN, MÁS PRIVADA Y MENOS PÚBLICA
Laura Marrone*
Han pasado más de dos décadas desde que los organismos internacionales comenzaron a proponer reformas a los sistemas educativos que, durante casi dos siglos, habían respondido más o menos adecuadamente a las demandas del capitalismo. Dichas reformas condujeron, entre otros aspectos, a un creciente proceso de privatización y pérdida del carácter público de los sistemas educativos. La presente nota aborda esa cuestión, en particular en Argentina. Otros temas de importancia como el de financiamiento y de la recolonización ideológica a que condujeron esas reformas son analizadas en otros trabajos.[1]
Las Reformas de los 90 buscaban un nuevo orden de la educación para que se adecuara a los cambios del capitalismo en la llamada etapa de globalización. Un capitalismo que des-localizaba la producción en cualquier lugar del planeta de acuerdo a la lógica de búsqueda de mayores ganancias de los cada vez más concentrados capitales internacionales. Capitales que requerían, a su vez, la división mundial del conocimiento entre los países centrales destinados a producirlo y aquellos destinados a su aplicación tecnológica o a su mero uso como consumidores en los países periféricos.
En Argentina las políticas neoliberales rediseñaron las bases de la economía mediante la destrucción de las ya débiles industrias nacionales, la privatización de los servicios públicos, la entrega de los recursos naturales, y el agravamiento del endeudamiento externo. Fue necesario, entonces, adecuar el sistema educativo a tales exigencias. Como la sombra al cuerpo, las reformas educativas acompañaron la reforma neoliberal.
Se sancionó la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93 y la de Transferencia de escuelas a las provincias Nº 24.049/92, exigida por el FMI para liberar al estado nacional de gastos y así poder afrontar el pago de la deuda externa (Plan Brady). El centro de la reforma consistió en un rediseño del rol del estado, más que en la creación del ciclo intermedio entre el nivel primario y medio, la EGB, como mayormente se popularizó la mencionada ley. El estado dejó de ser responsable del financiamiento de la educación delegando el sostén directo de las escuelas a las provincias y familias, al mismo tiempo que centralizaba el control político de lo que se enseñaba, mediante la ingeniería de programas y distribución diferenciada de algunos recursos.
Posteriormente el gobierno de Néstor y Cristina Kirchner asentó sus propuestas educativas sobre el modelo que dejó instalada la Reforma de los 90. Las leyes de Ley de Educación Técnica Nº 26.058/05, de Financiamiento Nº 26.075/06, y la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06, entre otras, no modificaron sus grandes trazos. Corrigieron sus aspectos más burdos, refinando el rol centralizador político del sistema educativo, por ejemplo, mediante el funcionamiento del Consejo Federal de Ministros, la legitimación de títulos a escala nacional, la Nueva Escuela Secundaria, o la creación del Instituto Nacional de Formación Docente para regir la formación docente inicial y continua. Eximido del sostén cotidiano de la totalidad del sistema, el Estado nacional pasó a direccionar las políticas y los lineamientos curriculares.
La privatización en ascenso
Stephen Ball y Devorah Youdell señalan que, en realidad, las Reformas de la educación debieran renombrarse como “La privatización encubierta de la educación pública”. Sostienen que existen dos clases de privatizaciones: una exógena a la escuela pública y otra endógena, en la escuela pública. La exógena supone la apertura de servicios públicos a la participación de sectores privados con beneficios económicos. La endógena refiere a la importación de métodos, ideas y prácticas del sector privado, que son introducidas en el ámbito público. [2]
Estas formas de privatización conducen al funcionamiento del sistema educativo como cuasi mercado mediante diferentes mecanismos. Modifican la manera en que se organiza, se gestiona y se presta la educación, la manera en que se deciden y enseñan los planes de estudio, la manera en que se evalúan los resultados de los alumnos y, por último, la manera en que se juzga a los estudiantes, los profesores, los centros docentes y las comunidades locales.
La privatización exógena
El aspecto más conocido de la privatización lo constituye la existencia de dos circuitos educativos, el público y el privado. En las últimas décadas, el neoliberalismo instaló la cultura de que cada familia tiene derecho a elegir la educación de sus hijos, como derecho individual, y no como una construcción colectiva, social. A fin de favorecer esta libre elección, las escuelas son promocionadas mediante la publicación de rankings que ofrecen datos sociodemográficos, resultados académicos y hasta étnicos.
En EEUU, por ejemplo, existen guías de escuelas que indican la composición étnica de su población escolar y los resultados obtenidos en las pruebas de evaluación externa. El propósito es instalar el mecanismo de competencia entre establecimientos por la matrícula. El resultado de esta competencia a su vez, determina la distribución desigual de los recursos financieros del estado y los salarios docentes. En Chile, por caso, se distribuyen vales o vouchers a los padres para que elijan la escuela de sus hijos, y éstas, a su vez, están autorizadas a cobrar el 50% más en aranceles.
En nuestro país, este derecho está contemplado en forma explícita por las leyes de educación vigentes, lo que supone la existencia de empresas e instituciones privadas que brindan servicios educativos. En el sostén de estas asociaciones, nuestro país es vanguardia en el mundo. Somos uno de los primeros que sancionó una ley que consolidó el sistema de subsidios del estado a la educación privada en 1947 durante el primer gobierno de Perón, mediante la Ley Nº 13.047. Esto ocurrió mucho antes que el propio Milton Friedman, el ideólogo del neoliberalismo y su esposa Rose Marie publicaran su libro La Libertad de elegir, en 1980, proponiendo el sistema de vouchers ya mencionado, o que, en Inglaterra, se extendiera el sistema de charters por el cual el estado establece convenios con organizaciones comunitarias para la gestión social de una escuela.
En nuestro país, la Ciudad de Bs. As., es la avanzada de la educación entendida como mercado. Una de estas expresiones es la existencia de una página web que contiene el Boletín de mi escuela donde se pueden leer los datos sociodemográficos de la zona, de sobreedad y repitencia, una versión del ranking de escuelas que existe en EEUU. De este modo se intenta crear la cultura en las familias que tienen el derecho a elegir la escuela de sus hijos, incluso dentro del sistema público. La reciente instalación de un sistema de inscripción en línea, que quitó a las escuelas y a la docencia la función de organizar la matrícula, ha favorecido claramente el proceso privatización de la matrícula, cierre de grados y cursos. Al mismo tiempo, el gobierno del PRO no ha solucionado el problema de la falta de vacantes en escuelas públicas en zonas de la ciudad como la del sur y en algunos niveles como el inicial.
El crecimiento de la matrícula en las escuelas privadas.
En 1955, la educación privada en Argentina era del 8% en el nivel primario, 18,5% en nivel secundario y 6,2% en terciaria. En 1988 el nivel de privatización registraba un avance significativo: 18% en primaria, 28,7% en media y 27,6% en terciario.[3]
La reciente publicación de las estadísticas de matrícula del 2013 por parte del Ministerio de Educación de la Nación da cuenta que la privatización de la educación ha registrado un salto cualitativo durante las dos últimas décadas, especialmente durante la última. Mientras en el 2005 la educación privada representaba el 26,5%[4], solo 8 años más tarde, en el 2013 representa el 29%.
La Ciudad de Bs As ostenta las cifras más vergonzosas: la mayoría de su educación es privada, 51%. La provincia de Bs As, por su parte, registra una de las tasas de crecimiento más vertiginosas de la educación privada en la última década. Cuenta con 36% de su matrícula privada en toda la provincia y 40% en el conurbano. Córdoba 33% y Santa Fe, 29%.[5]
El nivel primario tiene la mayor tasa de crecimiento de la privatización, en forma constante, a nivel nacional desde el 2003. En 2013 se perdieron 49.094 alumnos primarios y similares cifras en el 2012 y 2011. En total, en la última década, la escuela pública perdió 301.907 alumnos, lo que representa una reducción del 8,2% de la matrícula. En tanto, la matrícula privada creció 25,65%, alrededor de 244.482 alumnos. [6]
Más preocupante aún resulta la lectura de la matrícula de primer grado pues preanuncia las nuevas tendencias. La pérdida es de 4,6% sólo en ese grado, con cifras graves como las de las provincias de Chaco (-14.4%), San Luis (-13.1%), Santiago del Estero (-11.3%) y Catamarca (-9%). Estas cifras podrían indicar no sólo un proceso de privatización que acompañara al de las provincias más ricas, sino también un proceso de desescolarización ligado a los nuevos índices de pobreza y de desocupación. [7]
La escuela media, que vio alumbrar su obligatoriedad en esta década como parte de la conquista de un derecho, ha registrado desde 2003 un crecimiento de la matrícula pública de 225.689 alumnos (+8.9%). Pero la escuela secundaria privada, duplica esa cifra: 16.8%, 158.240 alumnos más. La proyección, sin embargo, vuelve a ser preocupante porque para el primer año, en el 2013, hubo pérdida de matrícula: 0.9% respecto del año anterior a nivel nacional, con cifras récord como Chaco que perdió el 6% o Santa Fe, 4,3%. Así mismo es doloroso comprobar que el 40% de los egresos de la escuela media corresponden a la escuela privada. [8]
El nivel inicial sigue estando fuertemente privatizado: 33% a nivel nacional. Tiene la tasa de crecimiento de la educación privada más alta. Es el nivel más vulnerable a la implantación de las nuevas formas de privatización, con regímenes de gestión social o cooperativo, tal como lo impulsan las directivas de los organismos internacionales, incluso por fuera del ámbito de la educación, dentro de áreas como Desarrollo Social, sin personal docente, como espacios asistenciales o contenedores, en fin, a la manera de las viejas guarderías, desconociendo a la primera infancia como poseedora del derecho a la educación.
El nivel terciario no universitario es el más privatizado: 37% con algunas cifras récord como Ciudad de Bs. As., donde alcanza el 56%.[9]
La cifra de 29% de la matrícula privada, sin embargo no está cristalizada. Podemos estimar que la tendencia es a que aquellas provincias más rezagadas en la privatización alcancen cifras mayores, como ya se mostró al analizar las matrículas de los primeros grados.
La comparación con los niveles de privatización de otros países tal vez nos sirva para dimensionar la gravedad de lo que vivimos. Chile, el país más privatizado del continente, tiene 45% de educación privada. Un caso solo equiparable a los países del este post- dictaduras estalinistas, donde las Reformas de los 90 tuvieron sus mejores alumnos: sistemas educativos municipalizados, financiamiento por alumno, directores que eligen a sus docentes, agencias privadas que diseñan los programas y planificaciones de los docentes, sistemas de evaluaciones externas que determinan la distribución de presupuestos. En fin, al decir de Ball, la privatización exógena y endógena a pedir de boca.
La privatización subsidiada
La desigualdad social se replica en una desigualdad en educación. Las escuelas privadas disponen de asignaciones de recursos por alumna/o superiores a las del estado. Un estudio de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba, U.E.P.C., da cuenta que entre 2001 y 2011 mientras la asignación de recursos por alumna/o en la educación media-superior de instituciones públicas se redujo 3,7%, en los institutos privados aumentó 60%. En el nivel primario se redujo 9,7% mientras que en el privado aumentó 26,3%.[10]
Pero la diferencia de ingresos de cada grupo social no es el único factor que conduce a la desigualdad. Los altos índices de privatización se sostienen, en parte, como dijimos más arriba, por la existencia de subsidios a la educación privada por parte del Estado. Según Centro de implementación de políticas públicas para la equidad y la calidad, C.I.P.P.E.C., la derivación de fondos públicos a la educación privada se duplicó, en términos reales, desde el inicio de la Reforma de la educación en 1993 hasta 2005: pasó de $704 millones a $1426 millones en 2005. La transferencia anual por alumno aumentó de $592 en el 1994 a $754 en el 2000. Durante la crisis 2001-2002 habría caído a $510 para luego recuperarse hasta llegar a $650,9 en el 2005. En el 2005, 65% de las escuelas privadas estaban subsidiadas. El total de transferencias del estado a la educación privada representaba el 13% del total del gasto en educación, 0,47% del PBI. [11]
En el período 2005-2009 era de un promedio nacional de 18,4%, con provincias como Córdoba que alcanzaban entonces el 24% o Santa Fe el 20%, según investigaciones de Vior&Rodríguez. [12]
Al respecto deberíamos revisar una cuestión metodológica. Estos porcentajes deberían establecerse en una comparación entre lo que efectivamente el Estado dedica a cada alumno en uno y otro sistema, descontando los gastos de la administración central del sistema educativo de cada jurisdicción. De este modo se verificaría que los porcentajes destinados a cada alumno de la escuela privada por parte del estado son aún mayores.
Carecemos de las estadísticas del último quinquenio de las transferencias del Estado a la educación privada, pero podemos adelantar algunos datos que confirman la tendencia a su aumento. Solo la Ciudad de Bs As dispuso para el 2015 la transferencia de $2.837.974.542 a las escuelas privadas, lo que representa 1$ por cada alumna/o de escuelas privadas por cada 3$ que se destina a cada alumna/o de escuela pública, descontando los gastos centrales de administración. Esto, a su vez, no incluye la transferencia de fondos para arreglos de edificios escolares privados que se computan por fuera de estas cifras.[13] El caso más llamativo en esta Ciudad es el de las escuelas especiales privadas que, cobrando aranceles mensuales de más de $7.000, reciben subsidios de hasta el 80%, lo que supone una fragrante diferencia con lo que se invierte por alumno en una escuela especial pública.
La provincia de Santa Fe destinará $3.286.640.000 a la educación privada en 2015, lo que representa 19% del total de su presupuesto a educación.
Otro ejemplo preocupante de este proceso de privatización subsidiada, como política de estado, lo constituye la sanción en 2014 de la Ley de Jardines Comunitarios en provincia de Bs As. En lugar de reconocer una situación de excepción de casi 1.500 establecimientos que surgieron en la última década para satisfacer la ausencia del Estado en el nivel inicial e incorporarlos al sistema público y a su régimen laboral, la nueva ley introdujo el Caballo de Troya que profundizará la privatización en este nivel. De aquí en más podrán seguir abriéndose jardines comunitarios, subvencionados totalmente por el gobierno provincial de esa provincia, ya no solo para el pago de su personal docente sino para todos sus gastos, incluidos los de mantenimiento de sus edificios, servicios y personal auxiliar. El personal será designado por las propias asociaciones que los gestionan, quienes están facultadas a contratar a personas no docentes, para tareas docentes, bajo la figura del “educador comunitario”. A su vez estas personas podrán perder su estabilidad laboral si dejaran de responder al proyecto de la asociación, lo que habilita a su literal despido por razones políticas o incluso de salud. Una escalada en el uso de la educación como espacio de construcción de clientelismo político y de precarización laboral y educativa. [14]
La educación como mercancía
Lo nuevo, sin embargo, es que ya no estamos simplemente ante la presencia de una asociación o iglesia que pone una escuela. Hoy existen cadenas de empresas que brindan servicios educativos tanto dentro de un país como a nivel internacional. Estas empresas operan gestionando escuelas privadas como dentro del sistema público, tercerizando actividades y servicios que otrora desempeñaban docentes y profesionales dentro del régimen laboral del Estado. Así, se está desarrollando un mercado educativo que rinde beneficios por encima de los índices bursátiles del mundo empresarial, según sostenía The Guardian en Inglaterra en el año 2000.
En trabajos del PREAL, Istar Gómez, un asesor de inversiones en educación, categoriza las temáticas en las que participa hoy la empresa privada: acceso a la educación, fortalecimiento de la calidad educativa, atención a las diferencias e inclusión, incidencia en las políticas públicas y agendas educativas. Refieren a actividades tales como: asesoramiento de padres para la elección de la escuela de sus hijos, servicio de docentes tercerizados para cumplir suplencias, cursos de perfeccionamiento docente dentro y fuera de las escuelas públicas, servicios como la informatización de la gestión escolar, pruebas de evaluación externa, agencias para la administración de la distribución de becas escolares y hasta servicios de gestión de escuelas en reemplazo de directores de las propias escuelas públicas. España y algunas localidades de Brasil, ya tienen en forma creciente escuelas públicas gestionadas por empresas privadas en lugar de directores electos por sus comunidades, como ocurría hasta hace algún tiempo. [15]
Solo en América Latina existen, según el PREAL, Programa de la Reforma Educativa de América Latina, 170 fundaciones o asociaciones vinculadas a empresas que se dedican a educación. Empresas como Kraft Foods Argentina, Ceras Johnson, Johnson Diversey, Massalin Particulares, Glaxo Smithkline, Mimo & co, Productos Roche, Givaudan Argentina, Unilever, Ivax y Roemmers, contratan a Diálogos Emprendimientos Educativos para que suministren en sus empresas la atención para niños desde 45 días de edad hasta los 5 años, hijos de madres-padres trabajadores. [16]
La Fundación Compartir en Colombia, por ejemplo, premia a los mejores docentes. Algo así quiso imponer en nuestra ciudad el PRO cuando instaló el premio al Maestro Sarmiento, pero todavía esta cultura competitiva no se había instalado y quienes se presentaron no eran precisamente los mejores. Fracasó. La Fundación Lemman en Brasil implementa un programa gratuito destinado a directores de la enseñanza pública, educadores en funciones de apoyo técnico o pedagógico y gestores educacionales del sector público.
En Ciudad de Bs. As. el PRO ha contratado los servicios de la Universidad de San Andrés para dar cursos de liderazgo a los directores de las escuelas públicas que paga con fondos públicos, al tiempo que vacía el Ce.P.A, el Centro de Pedagogías anticipadas. Este centro funciona desde 1984 y fue una de las primeras escuelas de capacitación del país. En los últimos años ha visto decrecer su número de cursos en favor de asociaciones privadas, y según trascendidos, la intención del gobierno es que la Universidad de San Andrés reemplace al Ce.P.A. en los concursos de ascenso de la carrera docente.
Estas fundaciones, que representan a las más grandes empresas de cada país y del mundo, a su vez, buscan actuar en redes con asociaciones sociales, ONGs, o de la Sociedad Civil. Sus propósitos son múltiples. En caso de realizar donaciones o servicios comunitarios lo hacen a cambio de deducir impuestos, con saldos siempre beneficiosos para las empresas, aunque se presenten como fundaciones sin fines de lucro. Basta entrar en la nómina de cualquiera de ellas para ver cómo derivan impuestos empresas como Coca-Cola, City Bank, American Air Lines, Credicoop, Techint , Pan American Energy, HSBC Argentina, Skanska, Grupo Supervielle, Banco Galicia, Nextel, Banco Macro, Mercedes-Benz, Exxon, Fundación Ford, Fundación Amalita Fortabat. Estas empresas presentan programas como el acompañamiento a la escolaridad de niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad social. Sus servicios pueden ir desde inscribir como voluntarios a sus empleados para estas tareas o asociar su marketing a la difusión de estas tareas con el objeto supuesto de crear conciencia de responsabilidad social. Todo esto, perfectamente deducible de impuestos.
Pero ahí no termina la cuestión. Estas fundaciones pretenden trabajar en red con organizaciones sociales, de la sociedad civil o de las O.N.G.. De este modo la rentabilidad no es sólo económica sino política. Las empresas lavan su cara frente a la opinión pública de la mano de grupos de militantes sociales que recibirían alguna donación o beneficio para su centro educativo o cultural. Un clásico ejemplo de conciliación de clases, pero con nuevas modalidades.
El modelo empresarial de gestión institucional
Otro componente de la privatización endógena es el cambio de modelo de gobierno de la educación. Se tiende a hacer desaparecer su función política al dejar de hablar de gobierno de la educación o de conducciones de las escuelas, para pasar a emplear el concepto de gestión escolar. La expresión gestión escolar es relativamente nueva y supone un cambio organizacional. Los directores pasan a gestionar partidas de presupuesto escolar, a sus empleados, tanto en la contratación como en las retribuciones.
A su vez, las metas a alcanzar por el centro educativo están direccionadas por los planes centralizados por los Reformadores, ya sean ministerios de educación u organismos internacionales, ante quienes el gestor habrá de dar cuenta de resultados, dado que son ellos los que definen, finalmente, la distribución de los recursos. Los Planes de Mejoras, P.I.I.E., entre otros, que instrumenta el gobierno nacional, son una versión todavía tímida de la instrumentación de este diseño organizacional. Así vemos a directores corriendo a bancos a rendir cuentas, u otorgando suplementos salariales que instalan mecanismos de poder nuevos dentro de las escuelas.
La gestión escolar impone la lógica del resultado como prioritario, lo que en términos educativos es altamente nocivo, como podemos imaginar. Forma parte de un concepto más amplio de gestión pública que se ha ido imponiendo en los últimos 20 años como parte de la reforma política y cultural de los organismos de estado: descentralizar la administración presupuestaria haciendo responsables a los agentes directos de sus resultados, dividir las grandes organizaciones en unidades más pequeñas, con relativa autonomía, para que compitan entre sí. Estos mecanismos se van naturalizando. Hace más de 20 años era impensable y hasta sospechoso que una escuela recibiera del estado recursos diferentes a otra. Eran para todas o ninguna, como parte de una cultura del derecho público instalada. Hoy, muchos empezamos a competir, sin reflexionarlo, por obtener un pequeño fondo para comprar un recurso que necesitamos y para ello nos sentimos impelidos a mostrar algún resultado.
Todo este diseño conduce a hacer que la escuela funcione como una empresa, y el aula como una unidad de producción. Y de la mano, va la relación laboral: salarios diferenciados por desempeño, contrataciones por fuera de los concursos, cuya renovación depende de la voluntad del gestor, personal carente de título que realiza iguales funciones pero que recibe salarios inferiores, ruptura de los convenios colectivos de trabajo para instalar la discrecionalidad en las retribuciones.
La elección de las familias de la educación privada
Pero si la intención de los empresarios es clara respecto a su interés por la educación, falta responder a la pregunta: ¿por qué muchas familias eligen la educación privada? Después de ocultar la privatización, el gobierno a través de su vocero presidencial, Jorge Capitanich, ha intentado explicar esta situación argumentando que es reflejo de la mejora en el nivel de vida de los trabajadores por un lado y de la existencia de paros docentes por otro.
El argumento de los paros docentes se cae por su talón de Aquiles: la Ciudad de Bs. As. es una de las que, por diferentes motivos registra menos paros en el país desde hace 20 años, y sin embargo su nivel de privatización es el más alto. Por otro lado, Neuquén una de las provincias que más paros ha realizado tiene uno de los porcentajes más bajos de privatización del país: 18%.
El otro argumento también es difícil de sostener ya que la privatización crece también en barrios de recursos modestos de zonas urbanas. A su vez, son las ciudades más populosas, donde existe mayor oferta pública, las que sin embargo presentan los más altos niveles de privatización registran.
Aquí estamos atrapados en dos problemas. Por un lado la escuela se ha masificando, incorporando a sectores que otrora quedaban afuera, sectores incluso hoy más marginales que algunas décadas atrás debido al empobrecimiento estructural de nuestra sociedad. En la actualidad, la escuela no solo forma para el trabajo y la ciudadanía, como en la etapa anterior del capitalismo. Ahora también responde a una tercera lógica que antes no existía: la de la contención social de los sectores estructuralmente excluidos del sistema económico.
Las clases dominantes no están dispuestas a incorporar a la producción a toda la masa de asalariados potenciales, repartiendo las horas de trabajo, con igual salario, en base a la mayor productividad a partir de la revolución tecnológica de las últimas décadas en la mayoría de las ramas de la producción. La desocupación se ha vuelto estructural y millones en el país y en el mundo no tienen ni tendrán trabajo por generaciones, a menos que se modifique la lógica de la ganancia en la organización económica de la sociedad. Por eso, la escuela es hoy un dique de contención al descontento, especialmente de la juventud que pasará años estacionada en centros educativos, aun cuando no aprenda o lo haga ocupando muchos más años que en décadas anteriores para lograr adquirir conocimientos similares. La educación pasa a integrar, entonces el paquete de políticas de inclusión que buscan paliar la gravedad de una economía excluyente.
Pero si en la escuela estarán todos los sectores, incluso los otrora escolarmente excluidos pero que tenía la potencialidad de obtener un trabajo a su egreso, ahora habrá que conceder a las capas medias o sectores de trabajadores no excluidos, el derecho a elegir que su hijo no comparta banco con la pobreza o la marginalidad. Para ellos habrá subsidios, discriminación de matrícula encubierta, mayores recursos por alumno, aunque no necesariamente mejores docentes. La masificación de la educación se acompaña, inexorablemente, de la estratificación de sus escuelas por sectores sociales, en verdaderos y cada vez más cerrados guetos que reproducen las diferencias del grupo social familiar de origen.
La batalla cultural de quienes luchamos por la escuela pública nos es, por ahora, desfavorable: un sector importante de las capas medias y populares hoy no la sostiene como espacio de todos, donde se construye una subjetividad democrática, de respeto al otro. Sin embargo, hay otro sector que sí, apuesta a sostenerla, desafiando los techos que se caen, los patios que se hunden o las paredes electrificadas, pero ha dejado de ser mayoritario.
Por otro lado vivimos una realidad perversa. Mientras los estados extienden los años de escolarización obligatoria a casi el doble que hace 50 años, no aumentan en proporción su inversión en educación. Esto ha conducido en las últimas décadas a que la docencia de la escuela pública se vea obligada a reclamar por el deterioro de sus condiciones laborales y los bajos presupuestos educativos. Sus luchas muchas veces afectan el normal dictado de clases. Pero sus logros luego reditúan en porcentuales iguales de aumentos de subsidios a las escuelas privadas, donde sus trabajadores, sin embargo, no acompañaron el reclamo con medidas de fuerza, en gran medida, por miedo a ser despedidos.
La batalla cultural y política por recuperar lo público
Lo público es lo de todos, el espacio desde donde es posible reconocer al otro no como una realidad virtual, sino real, en su humanidad más cotidiana. En fin, el espacio que corroe el silencio de la injusticia de una sociedad excluyente porque la hace presente. Donde la hipocresía de las políticas de inclusión o de caridad quedan cuestionadas y la necesidad de defender el derecho de todos, ya no es solo desde la norma, sino desde la realidad de la vida.
Por eso el espacio público ofrece el basamento, y solo eso, desde el cual construir conciencia colectiva, crítica, del mundo que vivimos, para formar sujetos que se piensen a sí mismos como parte de un proyecto de lucha por otra sociedad, sin explotación ni opresión entre los seres humanos.
La escuela pública ofrece la potencialidad de ser un punto de partida para prefigurar nuevas relaciones humanas, no competitivas, solidarias, apenas un punto, pero fundamental, básico. Un espacio desde el cual se pueda al menos imaginar otro mundo, organizado en función de las necesidades sociales y no de la ganancia privada. Su pérdida significa un gran retroceso en esa perspectiva. No naturalicemos el avance de lo privado. Seamos celosos defensores de lo público, y aunemos esfuerzos para derrotar a cada una de las formas encubiertas o explícitas de meter la lógica del mercado y del individualismo en el ámbito educativo.
Recuperemos las históricas banderas de la Declaración de Principios de Huerta Grande de CTERA de 1973, que delimitó claramente su defensa de la escuela pública y su oposición a la educación privada. Un primer e inevitable paso en esa dirección es defender el régimen de concurso público con jurados docentes electivos de designación de sus docentes contenidos en el Estatuto del Docente original, para favorecer el desarrollo del conocimiento público y evitar el clientelismo político o la privatización empresarial de la formación de las jóvenes generaciones. Recomponer el presupuesto educativo para que vuelva a ser responsabilidad del gobierno nacional, de modo de garantizar una inversión igualitaria por alumna/o en todo el país, y garantizar su aumento a 25% del Gasto Consolidado Nacional como planteaba la UNESCO en los años 60. Suprimir los subsidios a la educación privada de las empresas privadas, las iglesias y contra todo intento de cooperativizar la educación. Democratizar el gobierno de la educación extendiendo los modelos de gobierno universitario a los diferentes niveles con formas electivas de sus equipos de coordinación a nivel escolar y distritales. Estas medidas, deben ser consideradas como paso inicial hacia un proceso de reorganización del sistema educativo de carácter público único y nacional.
Abramos el debate. Y de él propongámonos marchar hacia el logro de una nueva ley de educación.
Buenos Aires, febrero 2015
*El presente trabajo se presentó en el 3er Congreso Nacional de Educación convocado por entidades sindicales docentes, que se realizó en la Escuela Normal Nº 2 Mariano Acosta de la Ciudad de Bs As. en noviembre de 2014.
Laura Marrone es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Es Docente en Institutos de Formación Superior. Fue Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys (Asociación Docente). Integra el Bloque de la Legislatura del FIT por Izquierda Socialista en la Ciudad de Bs. As. _______________________________________________________________________ Notas bibliográficas:
[2] Ball Stephen y Youdell Devorah. (2007) La privatización encubierta en la educación pública. Informe Preliminar. Universidad de Londres.
[3] Vior, Susana y Rodríguez, Laura. (2012) La privatización de la educación: un largo proceso de expansión y naturalización. Universidad de Campiñas.
[4] DINIIECE. Anuario estadístico 2005
[6] Ibid, Anuario estadístico 2013
[7] Ibid, Anuario estadístico 2013
[8] Ibid, Anuario estadístico 2013
[9] Ibid, Anuario estadístico 2013
[10] Instituto de Capacitación e investigación de la provincia de Córdoba. U.E.P.C.
El derecho social a la educación en la provincia de Córdoba (2003-2013).
[11] CIPPEC (2007). Monitoreo de la Ley de Financiamiento. La transferencia de recursos del estado a la educación privada. Presentación 6
[12] Ibid, Vior, Susana
[13] Ademys-CTA. Presupuesto 2015 para educación
[15] PREAL 64 pág. 7
[16] PREAL Nº 64 pág. 6
