¿Un proyecto educativo para un capitalismo serio con inclusión o el cambio social para una sociedad sin explotación ni exclusión? Agosto/2013

Ponencia para el 5to foro del ENEOB de La Plata

Un proyecto educativo para…¿Un capitalismo serio con inclusión o el cambio social para una sociedad sin explotación ni opresión?

El debate acerca del proyecto de educación y de la escuela que se proponga es, sin duda, una tensión con la sociedad a la que se aspira.  Durante la década pasada, el proyecto educativo que desarrolló el FPV apunto a fortalecer su proyecto de sociedad, de país, de economía: un capitalismo” serio”, sin exclusión, al decir de la Sra. Presidente.

Y a tal fin se orientaron las nuevas leyes educativas y las políticas aplicadas. A incluir en esta sociedad, en este país, tendiendo una mano, un subsidio, un programa focalizado al que quedó afuera. Para traerlo adentro, a esta sociedad. A la manera de Durkheim, el excluido fue visto como anomalía de una sociedad que funciona, cuyo PBI creció y su desocupación se redujo.

Lejos quedaron arrumbados los proyectos de liberación de los setentistas que hoy gobiernan y dirigen universidades. Lejos sus proyectos de educación. Ya no hablamos de pedagogías de la liberación sino de pedagogías para la inclusión en esta sociedad, en la que existe.

Nos preguntamos ¿qué es un capitalismo serio? El capitalismo es un sistema mundial económico, cultural, político y militar al que nuestro país puede aspirar a seguir perteneciendo, en una pelea por un mejor lugar en su concierto, o al que se proponga enfrentar hasta derrotarlo, para otro proyecto de humanidad.

No entendemos qué quiere decir “capitalismo serio”. Aquí y en el mundo el capitalismo necesita destruir y excluir para sobrevivir. Destruir mediante guerras y gastos militares. Señalemos que la principal potencia del mundo capitalista, EEUU, en el 2012, dedicó 9% de su PBI  a gastos militares. Al 1.400.000 personas que conforman su sistema militar público se le agrega otro millón combatiendo en el exterior, haciendo espionaje o dirigiendo los escuadrones de la muerte que intervienen con operaciones ilegales o enviando drones para la llamada Guerra de Cuarta generación.

¿Y las nuevas potencias capitalistas, China y Rusia? Estas, en tanto, sostienen a dictadores como Al Assad en Siria que ya ha provocado más de 100.000 muertos en menos de dos años de terrorismo de estado y vuelca armas químicas sobre  un pueblo que agoniza en soledad. Soledad y agonía que no ha logrado avivar aún el internacionalismo solidario que supimos desarrollar en décadas anteriores contra la guerra de Vietnam en los 70, o en favor de los sandinistas y salvadoreños en los 80.

En post de mantener sus ritmos de ganancia, destruye fuerzas productivas para poder sobrevivirse a sí mismo. Destruye los recursos naturales sometiendo a la depredación a países recolonizados como el nuestro. Destruye el medio ambiente, para las generaciones presentes y futuras con los desastres de la megaminería y el uso intensivo del suelo y agro-tóxicos que ya conocemos y este encuentro viene denunciando desde sus inicios.

Excluye como desocupados y por tanto de la vida social, a más de mil millones de seres humanos, instalando una desocupación estructural encubierta con subsidios para la sobrevivencia, o con más de 40% de asalariados en negro como en nuestro país.

 Vivimos una etapa de crisis estructural del capitalismo como lo señala Aldo Casas retomando a Ivan Metzaros en su libro Los desafíos de la Transición. Según estos autores, no estamos frente a una crisis cíclica más, como aquellas con las que el capitalismo periódicamente enfrenta sus crisis de sobreproducción para recobrar fuerzas y dinamismo, incrementando la concentración del capital, y mediante mayor despojo de las clases explotadas y oprimidas.

Estaríamos frente a una crisis sistémica planetaria, que atiende a múltiples facetas: financiera, de sobreproducción y sobreacumulación, alimentaria, energética, geopolítica militar, ambiental, de hegemonía en el sistema mundo. Estaríamos frente a la denominada crisis civilizatoria.


La clase trabajadora, llamada a ser el potencial de cambio de esa sociedad en tanto movimiento social, también está en crisis. Necesita releer su historia reciente para indagar sobre las causas de la derrota de sus intentos de construir otra sociedad durante el siglo XX. Nuevos movimientos sociales, nuevas formas de organización y de lucha aparecen buscando caminos como la Primavera árabe o las recientes luchas por el boleto en Brasil. Luchas que, sin embargo, aún no superan el reclamo ni configuran alternativas que derroten a los poderes existentes.

Frente a esa crisis civilizatoria, levantamos un proyecto de cambio social, que implica también un proyecto educativo. Luchamos por un mundo donde la humanidad emancipada de toda forma de explotación u opresión, responsable de su ambiente para sí y las generaciones futuras,  abra las compuertas al desarrollo de toda su potencialidad creadora, al disfrute de las relaciones humanas en un marco de respeto y fraternidad.

Se trata de una sociedad que sólo es posible empezar a transitar si existe un cambio revolucionario del actual régimen de propiedad privada de los medios de producción para ponerlos al servicio de ese bienestar colectivo. Tarea que pueden hacer aquellos que, por su condición de explotados y oprimidos, pueden querer cambiar lo que existe: los trabajadores y sectores populares.

Nuestro proyecto educativo, es pues, una tensión entre la sociedad que existe y aquella que queremos construir.

La escuela pública que contribuyó al sostenimiento y desarrollo del capitalismo durante estos últimos dos siglos también está en crisis y su mandato interpelado. Los sistemas educativos públicos estatales nacionales fueron eficaces y prestigiosos en sus propósitos y logros. Fueron los pilares seculares del disciplinamiento de las sociedades de los últimos tiempos.

Se masificaron, incluyendo a la gran mayoría de la población y se extendieron en la vida de cada persona. Basta para constatarlo mirar un poco hacia atrás. Mientras la política de la Alianza para el Progreso en la Cumbre de Punta del Este en 1961 fue lograr eliminar el analfabetismo y la escolarización obligatoria primaria de 6 años en América Latina, en el 2011 la Cumbre de Gobiernos reunida en Mar del Plata fijó las Metas para el 2021 que proponen extender la obligatoriedad de la escuela media a todos los países así como la universalización del preescolar o sala de 5 años.

Pero también fueron espacios de disputa y controversia, donde la propia dominación fue cuestionada, y la demanda democratizadora de los trabajadores y sectores populares por mayores derechos se nutrió y vitalizó.

Sus crisis actuales reconocen al menos dos problemas para la burguesía: En primer lugar el de los fondos. Las crisis económicas demandan ajustes y los costos de los sistemas educativos son cada vez mayores en los presupuestos estatales. Por eso en la década del 90, cuando comenzaron las crisis nacionales por el endeudamiento de los países, el Banco Mundial y el Fondo Monetario promovieron las famosas reformas neoliberales que instalaron las transferencias de los sistemas educativos de las finanzas nacionales a las provincias o distritos. También se promovieron los aranceles y formas de descargar sobre las familias los costos de la educación. El caso chileno es el más elocuente de este diseño. En estos momentos los países europeos tienen a la educación como una de las variables de ajuste. En España se preparan 50.000 despidos docentes.

Nuestro país resultó un híbrido de estas políticas debido a la resistencia docente y estudiantil. Si bien la transferencia deslindó al estado nacional del gasto educativo (3), no pudo imponer el arancelamiento ni el ingreso restrictivo al nivel superior. El resultado es un sistema educativo público masivo gratuito, aunque desigual según la jurisdicción y dentro de cada una de ellas.

El otro problema es el de la reproducción social. La burguesía necesita generar circuitos educativos que le permitan la distinción social en el sentido que planteaba Bourdieu (4). La masificación se acompaña con fragmentación y privatización, como políticas de estado. La escolarización masiva se hace sobre la base de favorecer el corrimiento de matrícula de los sectores de mejores recursos a las escuelas privadas al mismo tiempo que se relega la población de menores recursos a la escuela pública, incluso a aquellos para los que no se pretende otro objetivo que su contención en algún espacio institucional, dado que ni siquiera el mercado laboral aspira a emplearlos.

Esta política tiene un instrumento material para concretarlo, que nuestro país fue vanguardia en el mundo en su diseño: los subsidios a la escuela privada que sancionó Perón con la Ley 13047 en 1947. La propuesta de Milton Friedman de instrumentar los bouchers en EEUU no fue sino una variante posterior de esta iniciativa. Vale recordar que, hasta hace poco tiempo, los estados de ese país no entregaban fondos a las escuelas privadas. Recientemente Macri ofreció bonos o bouchers a la nueva policía metropolitana para que sus hijos no sufran la violencia de ir a la escuela pública con los hijos de los que deberían perseguir por delitos.

Otra variante de esta privatización son  los convenios o charters con organizaciones de la sociedad civil. Tal es la experiencia que también se está implementando en Ciudad de Bs As, con la apertura de jardines maternales a los que llaman CPI, Centros de Primera Infancia. Por estos convenios cada OSC recibe hasta 1.200$ por niño atendido en establecimientos por fuera del Estatuto docente, y haciéndose estas organizaciones responsables de trabajadores docentes y no docentes que, bajo la forma de trabajo cooperativo, sufren precariedad laboral.

Y aquí es donde entra nuestro programa. Es indudable que, históricamente, la educación pública estuvo asociada a lo estatal. Sin embargo, nuestra defensa de que la escuela y la educación deban ser públicas, no es desde la exigencia al estado para que eduque, parafraseando a Marx que lo consideró un reclamo ridículo en la Crítica del Programa de Gotha (6) de l865. En su polémica con otras corrientes políticas del Partido Socialista alemán afirmaba que había que reclamarle al estado fondos, leyes de obligatoriedad de la educación, designación de docentes e inspectores pero no que éste educara. Por el contrario sostenía, es éste el que debe ser educado por los trabajadores y el pueblo.

Nos posicionamos en un lugar similar. Proponemos que la educación y la escuela sean públicas y exigimos al estado fondos, la garantía de su gratuidad y obligatoriedad, su organización por niveles, y validez de títulos a nivel nacional. Pero a la vez apostamos a que se respeten formas de gobierno autónomo que docentes, trabajadores y estudiantes puedan ir dando a luz, para organizar su currículum, definir sus propósitos y sentidos. Algo similar a lo que conquistó la universidad con la Reforma del 18.

Estamos proponiendo conformar un sistema educativo autogobernado, que invente lazos nuevos con los trabajadores y el pueblo, de modo que lo que se enseña, la socialización-subjetivación, la construcción de identidad, las prácticas cotidianas que en ellas se realicen, contribuyan a la reapropiación social de sus propios destinos. Que sean parte de esa res pública que las clases explotadas y oprimidas requieren como ejercicio hacia una práctica social auto-determinada. Un ejercicio en disputa, en conflicto con los poderes dominantes que se ejercen desde el estado y que conviven y convivirán en el propio sistema educativo, al menos hasta que estos últimos, los explotadores, los opresores, sean destituidos de su control y de los resortes fundamentales de la economía.

Al respecto es útil recapitular los distintos debates sobre la noción de lo público en el siglo XX. Habermas (7) refiere a lo público como escenario para que los ciudadanos debatan y deliberen. Autoras feministas cuestionan esta visión idealizada de lo público y hablan de una esfera pública burguesa que excluyó a la mujer y a otras clases.

Por su parte, Nancy Fraser sostiene que existió una confusión en corrientes de tradición marxista respecto a la identificación conceptual entre los aparatos de estado y la esfera pública. Afirma que la confusión entre el estado socialista y democracia socialista “dio lugar a procesos autoritarios que anularon las formas democráticas y participativas y por tanto llevaron a perder la democracia socialista” (9). Y nos convoca a que sea parte del balance para nuevas construcciones socialistas a futuro.

Sin duda esta reflexión de Fraser abre al debate de lo que también debería ocurrir en los estados de América Latina como Cuba o Venezuela que se reclaman,  socialista  el  primero o en vías de su construcción el segundo. No pretendemos en este corto espacio debatir aquí sobre el carácter presente de estos estados, pero sí dejar sentado que la confusión a la que refiere la autora cabe a estos ejemplos.

La instrumentación de los sistemas educativos estatales en estos países, como prolongación y afirmación de las políticas de sus gobiernos, anula la existencia de la escuela como espacio público, para libre circulación de los discursos, el desarrollo del pensamiento crítico y por tanto la fertilidad para la producción de conocimiento, incluso para la construcción del socialismo. Baste señalar que los docentes son designados por su afinidad con las políticas de los gobiernos de turno, y no por algún régimen de concursos públicos, con independencia del requisito antes mencionado.

Fraser desarrolla incluso la distinción entre lo público y la comunidad. Esto último “sugiere un grupo delimitado y bastante homogéneo y con frecuencia denota la existencia de consenso. Lo público en contraste, enfatiza la interacción discursiva que es en principio abierta y sin límites, y esto a su vez implica una pluralidad de perspectivas. Así la idea de un público, más que la de una comunidad, puede dar cabida a diferencias internas, antagonismos y debates”. (10)

Esta distinción nos parece rescatable en nuestro debate. Defender el carácter público, no controlado por el estado, es opuesto a las escuelas comunitarias auto-gestionadas sean estas charters clásicas como las de San Luis y Tierra del Fuego, auto-gestionadas por ONG´s o por asociaciones políticas de izquierda. Aclaremos que, desde nuestro parecer, estas experiencias no serían de movimientos sociales ya que, en rigor de hechos, no expresan movimientos como pueden ser las del M.S.T. en Brasil o el Zapatismo en México. Se tratan de proyectos educativos de diferentes asociaciones políticas que adoptan la construcción de estos espacios como forma de construcción militante.

Desde la mirada de Fraser, las escuelas de gestión social no serían públicas sino comunitarias, pues en ellas se predefine que habrá de educarse en una determinada ideología (cristianos de liberación, popular, etc.) lo que excluye de hecho a determinados pares, y aborta el diálogo e incidencia sobre otros sectores de la sociedad, en un mismo ámbito de debate, discusión o disputa ideológica. Del mismo modo que lo hacen las escuelas privadas tradicionales, sean estas de comunidades, nacionalidades, religiones, no son espacios de circulación discursiva, en el sentido que nos plantea Fraser. Se trata de escuelas particulares: prescriben un discurso y en consonancia seleccionan a sus docentes.

La educación por un cambio social requiere, como basamento para el presente, y como palanca para ese cambio, que se desarrolle en un ámbito público. Además de su gratuidad, la escuela es pública porque el ingreso a las mismas no está condicionado por determinadas características de su matrícula o de sus docentes. Por otro, porque lo que allí se enseña permite el debate de ideas tanto del estudiante como del docente o la docente.

La socialización primaria que se realiza en el ámbito familiar es de tipo particular, privada, sesgada ideológicamente y hasta por la experiencia de vida de ese núcleo. Su ingreso al sistema educativo, como ámbito de socialización secundaria, debe dar un vuelco para permitirle conocer a otros, diferentes a su núcleo inicial. Si la escuela no es pública desde su educación, pues el currículo es un recorte ideológico previamente seleccionado por los padres y la institución, el derecho a elegir que se pregona desde la actual Ley y de las Reformas educativas, no es de la niñez y la adolescencia. Es un acto de abuso de poder de los adultos ya que se les impone una determinada visión del mundo.

Recuperar el perfil de educación como práctica de la libertad en el sentido más freireano de su acepción, implica, justamente, abrir este juego. Ya Paulo Freire alertaba que la educación es bancaria, tanto si se deposita en el educando conocimiento con perfil ideológico de derecha como de izquierda. Él estaba convencido de que dar la palabra para tomar conciencia sobre la realidad era en sí mismo una práctica de libertad y convocaba a una praxis transformadora. (12)

Estamos convencidos del derecho de cada grupo a promover espacios de formación para difundir sus ideas desde una perspectiva militante, en ámbitos culturales, de extensión, no formales. Pero afirmamos que otra cosa es la educación que corresponde al sistema educativo formal. La educación formal debe brindarse en espacios que no sean colaterales de ningún grupo político, religioso o ideológico particular porque en ellos tiene lugar la socialización secundaria, la subjetivación de la niñez y adolescencia, que tiene derecho a conocer la diversidad de pensamiento.

Algunos compañeros nos han cuestionado este concepto de espacio público para la libre circulación de los discursos y preguntan si eso no es una postura liberal que permitiría, por ejemplo, sostener ideas de derecha. Buena pregunta, incluso para pensar la transición al socialismo, ese estado-no estado que se construye a partir de la toma del poder político de la clase trabajadora y la expropiación de burguesía para poner la economía bajo el control de los trabajadores.

¿Quién dice qué es de derecha? ¿Quién tiene el poder de definir el color de las ideas y prescribirlas desde un poder que se eleva por encima de lo social? Me permito recordar un caso histórico: Trotsky, el organizador del Ejército Rojo en la Rusia revolucionaria, fue perseguido y asesinado, acusado de ser agente del imperialismo por parte del stalinismo.

Descartado que apoyamos la proscripción en la docencia de cualquiera que realice apología de genocidio tal como lo establece la actual legislación, ¿Cuál es el jurado de concurso público que pone el límite ideológico al ingreso a la docencia? Recordemos que la Cámpora está seleccionando docentes del Plan Fines según su afinidad con el proyecto político del gobierno. ¿Cuál sería nuestra norma? ¿Cuál es el ADN que identifica a la no-derecha y quién los analiza?

Establecer que la escuela sea espacio público es una apuesta a que las ideas de derecha, el sustento ideológico de la explotación y la opresión humana, sean derrotados no desde un poder que se eleva por encima para censurar y proscribir, sino desde su derrota por la conciencia colectiva. Porque el combate de ideas, y también las prácticas políticas sociales, las harán cada vez más débiles y desplazadas del espacio público, donde apostamos se fortalezca el proyecto social. Nuevamente, digámoslo, para no diluirlo en una fraseología populista: por la reapropiación de los trabajadores y sectores populares oprimidos del ejercicio a su autodeterminación.

Pero además de la posibilidad de contrastar con otros discursos, la escuela pública tenía y tiene, aunque menos por su actual fragmentación, la potencialidad de permitir encontrar al otro en su humanidad real y no como mera virtualidad discursiva. No se trata sólo de inundar el currículum con declaraciones de derechos humanos y de campañas contra la discriminación, al tiempo que a ese otro ya no lo vemos sino por televisión. Se trata de que la subjetivación-socialización sea en espacios donde el diverso esté en cuerpo presente. Y eso lo decimos en un doble sentido, tanto para el niño o adolescente excluido como para el que está incluido en esa sociedad excluyente.

Si las políticas de estado han conducido a un sistema educativo fragmentado entre escuelas para la distinción social, y por otro, en escuelas para la contención social de los excluidos, nuestra tarea no es profundizar esa tendencia, sino combatirla.

Queremos recuperar el encuentro con el otro en los espacios escolares. Estamos convencidos que es un error perjudicial a los propios niños y adolescentes excluidos conformar circuitos escolares de tales. Sabemos de la dificultad de lo que proponemos. La educación es una relación social en la que la relación entre pares es fundamental. Nos referimos tanto a la dimensión cognitiva del hecho educativo, porque los pares también enseñan, como a la dimensión psíquica y social. Porque los pares también socializan y subjetivan.

Estamos convencidos de que recuperar la escuela como espacio público, es una necesidad imperiosa para recomponer lazos humanitarios que problematicen la desigualdad social y por qué no, la violencia individual. Nuestra apuesta a un sistema educativo público único, autónomo, es apenas un reclamo democrático. Es la extensión de la Reforma Universitaria del 18 a los demás niveles de la educación. Está claro que esta forma de gobierno debería formar parte de un proceso de movilización de la clase trabajadora que gestara formas regionales de organización de la educación y no aisladas por escuela.

Estos planteos programáticos en todo caso tienen la misma dificultad de los planteos de control de los trabajadores de los servicios públicos estatizados. Sabemos que los trabajadores pueden controlar ramas nacionales de la economía si esto forma parte de un proceso profundo de movilización y enfrentamiento con el poder del estado, y que su inexistencia hace peligrar el planteo, que puede transformarse en una forma de cogestión obrero-patrón.

Nuestro programa en educación es diferente del reclamo de la re-estatización de los servicios públicos bajo control de los trabajadores donde no intervienen elementos de dominación ideológica. No se puede desconocer que la escuela es parte nodal de la burguesía para su reproducción ideológica. Por eso, la disputa no es sólo por el derecho a la educación sino también por qué se enseña.

En el camino hacia un sistema educativo público único, necesitamos medidas de transición. Por eso debemos redoblar esfuerzos en este congreso para que todos salgamos a reclamar la eliminación de los subsidios estatales a las escuelas privadas y la incorporación al sistema público de toda escuela que amenace con cerrar o despedir docentes, a quienes se deberá pleno reconocimiento de sus derechos laborales. Pensemos también, si parte de esta transición no sería recuperar un reclamo de la declaración de principios fundacional de C.T.E.R.A. y que por supuesto la dirección de Maffei-Yasky-Maldonado de las últimas décadas mandó al cajón de los recuerdos durante las dos últimas décadas: que las escuelas públicas sean las únicas que puedan otorgar título en cualquiera de los niveles como existía en nuestro país antes de la Ley de Domingorena de 1958.

Por eso la propuesta tiene que ver con la lucha de clases. No es que consideremos posible un sistema nacional organizado y estable, autónomo público, que conviva alegremente con un estado impotente. Estamos planteando un programa para la lucha por la construcción de poder de los trabajadores en el seno mismo del sistema educativo. Las dificultades para lograrlo no significan que no sea válido proponerlo.

Pensemos en las formas embrionarias que ya se estén gestando y apostemos a ellas. Cuando los estudiantes de las escuelas medias y terciarias de la Ciudad de Bs As se opusieron a la Reforma curricular impuesta desde el I.N.F.O.D. a través del Ministerio del PRO en la Ciudad de Bs As mediante la toma de edificios escolares durante casi un mes este año, marcaron un camino. Rompieron el límite de los consejos de convivencia que los relegan a ser copartícipes de medidas disciplinarias o cogestores de las crisis edilicias. Al plantear la exigencia de participación en la definición del currículo establecieron otra agenda: ¿quién gobierna las escuelas medias y terciarias? Recuperemos esa experiencia, sepamos leer en esos ejemplos de lucha, indaguemos las formas asamblearias que existieron y existen. Si tenemos claro hacia dónde, inventemos el cómo partiendo de los ejemplos que nos da la vida misma.

Nuestro sistema educativo es jerárquico y reproductor de las relaciones sociales existentes. Pero miles de grietas dan cuenta de ejemplos diferentes. Pongamos en la escena de nuestra reflexión aquellas escuelas que puedan mostrar ejemplos de organización institucional no jerárquica, asamblearias, donde los estudiantes conformen su subjetividad en una práctica democrática, solidaria. Difundámoslas, irradiemos desde esas escuelas hacia otras. Hagamos fructíferas las jornadas de reflexión, las reuniones de ciclo. Hagamos colectivos de directores cada vez menos directores y más coordinadores, y de docentes que reflexionen en forma inter-escolar, distrital, de modo de recuperarlas, enriquecerlas, extenderlas. Ensayemos formas no jerárquicas de relaciones institucionales allí donde podamos romperlas. En fin, inventemos.

Nuestra propuesta es parte de los desafíos de la transición. Parte de la lucha “por la conciencia” para lograr una mejor educación para cambiar la sociedad, y de la lucha por una nueva sociedad para una nueva educación.

La Plata, agosto 2013