Macri anunció que la educación será uno de los ejes de
acción de su futuro gobierno. Esteban
Bullrich, su Ministro de Educación, ocupó el Ministerio de Educación durante la mayor parte
del gobierno de Macri en la Ciudad de Buenos Aires. En la presente nota
aportamos nuestro conocimiento sobre su paso por la Ciudad a fin de contribuir
a la lucha que, inevitablemente, estará
planteada extender al resto del país en defensa de la educación pública en los
tiempos que se avecinan.
Bullrich
no fue docente; tampoco lo fue gran parte de su equipo. Se formó como analista
de sistemas en una universidad privada, CAECE, y luego realizó un postgrado en
EEUU. Cuando fue diputado de la Nación, en ocasión del debate de la Ley
Nacional de Educación, presentó un proyecto en consonancia con las directivas
del Grupo Sophia que preside el actual gobernador de la Ciudad, Rodríguez
Larreta. Durante la década del 90, esa fundación fue una de las usinas de
pensamiento que trasladó a nuestro país las Reformas Educativas neoliberales de
los organismos internacionales. Bullrich navegó entre la aplicación graduada de
estas propuestas y las que surgieron de ámbitos ligados a su extracción
religiosa católica, con cuadros como la Presidente de la Comisión de Educación
de la Legislatura del PRO, Victoria González Gorleri, ex secretaria de Jorge Bergoglio
o vinculados al Opus Dei como Max Gulmanelli, Sub secretario de Gestión
Educativa y Coordinación Pedagógica del Ministerio de Educación de la Ciudad de
Buenos Aires.
Lejos
de mejorar el sistema educativo de la Ciudad, el paso de Bullrich por el Ministerio
de Educación de Ciudad dejó un sabor amargo.
Su accionar se caracterizó por favorecer un proceso de privatización
creciente, de gradual cambio de contenidos curriculares hacia una mayor
funcionalidad con el mundo empresarial y la Iglesia Católica, la tendencia a
imponer la cultura del management empresarial como diseño institucional de las
escuelas y el creciente ataque a los derechos laborales docentes en la línea
inconclusa de la Reforma de los 90. Todo esto lo hizo armando una red de gobernabilidad
en base a prebendas a sectores sindicales afines, sin una ley de educación en
la Ciudad y haciendo del Poder Legislativo una mera escribanía que aprobó las
dos únicas leyes que propuso, de ataque a los docentes señaladas, y sin poner a
consideración las políticas educativas que mencionaremos a continuación.
1) Profundizar la privatización de la educación
Ciudad
de Buenos Aires se caracteriza por tener uno de los porcentajes más altos del
mundo de privatización de su sistema educativo: 50 o 51% de su matrícula es
privada, según el año. No es algo nuevo ya que estos porcentajes vienen de los gobiernos
“progresistas” anteriores. Tampoco lo son los subsidios que este año ascenderán
a la escandalosa cifra de $ 4.008 millones, lo que significa un incremento de
42% respecto del año 2015, en un presupuesto total que aumentó solo 23,5%. El
PRO mantuvo esta situación, que dejó con baja matrícula a la zona norte de la
ciudad con la amenaza constante de cierre de grados y cursos, cuestión que fue
resistida por docentes y familias.
Al
mismo tiempo, no tuvo un plan de construcción de nuevas escuelas, especialmente
en la zona sur, donde por el crecimiento poblacional no hay vacantes.
Implementó un sistema de Inscripción por Internet que quitó a las escuelas el
control de la matrícula, y las vacantes pasaron a ser designadas en forma
centralizada por el Ministerio. De este modo, se descomprimió la presencia de
alumnos de provincia de Buenos Aires en la Ciudad muchos de los cuales
pertenecen a familias que trabajan en la Ciudad. La incertidumbre del destino
final de la matrícula, que no se conoce hasta avanzado marzo y que es decidido
arbitrariamente por el Ministerio, sin atender a las situaciones particulares
de cada familia, lleva a que muchas opten, directamente, por la inscripción en
escuelas privadas.
Otra
forma de privatización ha sido el avance de la cooperativización o el
establecimiento de convenios con asociaciones diversas, incluso sindicatos, para
la instalación de instituciones educativas a las que el Ministro llama “de gestión
social” ocultando su carácter de privadas. Esto ha ocurrido principalmente en
el nivel inicial, la modalidad de adultos y la formación técnico profesional.
No es originalidad del PRO ya que está legitimado en la Ley 26.206 y lo impulsó
el propio FPV en otras jurisdicciones. La cooperativización del sistema
educativo es una política de los organismos internacionales y que ha logrado su
mayor avance en los países de Europa del Este, que, post caída del muro, han sufrido
la destrucción casi total de sus sistemas educativos públicos a cargo del estado.
Esos países pasaron a tomar este modelo, con la consiguiente división interna
de la docencia como clase trabajadora. Su relación laboral pasa a depender en forma directa de las
asociaciones que las designan y las despiden a su antojo, habiendo desaparecido
el régimen laboral de concursos públicos.
Además
del crecimiento de subsidios antes comentado, el PRO dio cuenta de su apoyo a
la educación privada mediante la entrega año a año de inmuebles, con carácter gratuito,
tanto a la Iglesia católica como a empresas privadas de educación. En el 2013
se entregaron 59.000 m2 (cinco manzanas) a la Universidad del Salvador y
al ITBA en Parque Patricios a pocos
metros de la actual Casa de Gobierno, en forma gratuita y por 20 años. Esto
ocurre en el mismo barrio donde faltan vacantes y donde, además, se están
construyendo 2.800 viviendas del PROCREAR, sin la previsión de construcción de
escuelas acorde a la estimación de crecimiento de población que esto supondrá. En
2015 se entregó al Arzobispado, la propiedad de 30.000 m2 correspondientes a
distintos terrenos públicos, en forma gratuita.
Así
mismo, el PRO desarrolló otra línea de privatización a la que llamamos endógena, o sea de penetración de las
empresas privadas en el espacio público como negocio y como control ideológico.
Desde la década del ‘90, los servicios en las escuelas se fueron privatizando y
se eliminaron las reparticiones estatales de las cuales dependían. Un claro
ejemplo es el mantenimiento de las escuelas que pasó de depender de los talleres
del Gobierno de la Ciudad, o contratados por las propias cooperadoras escolares
que recibían subsidios del estado, a estar a cargo empresas privadas cuya contratación
es centralizada desde el Ministerio de Educación a través de un mecanismo poco
eficiente y lento. Los trabajos se entregan a empresas que no siempre tienen experiencia
en el rubro, que a su vez subcontratan a otras, con regímenes de increíble
precarización laboral y una banda de controladores que encarecen los costos, a
veces, para cambiar el cuerito de una canilla…
Un coto
de caza, añorado por ONGs y la conducción del Sindicato Único de Trabajadores
de la Ciudad de Buenos Aires, SUTECBA, que regentea sin oposición desde hace 30
años las designaciones de personal no profesional en Ciudad, es obtener el
ingreso de cooperativas para la realización de las tareas de limpieza de las
escuelas. Esto, que ya ha avanzado en los hospitales públicos, empezó a
establecerse en algunas escuelas. Estas cooperativas reemplazan a trabajadores
en blanco bajo convenio, con estabilidad laboral y va reduciendo en forma
paulatina la planta de no docentes existente, estable, del Ministerio por
personal precarizado, con menos de la mitad del salario de convenio. Muchas
veces esta tercerización significa un gasto mayor para el estado ya que las
empresas reciben una ganancia que duplica el salario del trabajador por el mero
hecho de ser la intermediaria. Esta tercerización comporta otro problema, y es el
riesgo de exponer a niños al contacto con personal que entra y sale de las
escuelas, a criterio de las empresas, y
que las conducciones de las escuelas y los docentes no conocen.
Otra
avanzada de la privatización es el ingreso de asociaciones privadas y O.N.G.s a
dar talleres en las escuelas e impulsar proyectos como Ciudad Verde, Alimentación
saludable, de educación sexual, entre otros. La capacitación de los cuerpos de
conducción de las escuelas está siendo tomada en forma creciente por la
Universidad de San Andrés, al mismo tiempo que se destruye el ex Centro de
Pedagogías de Anticipación (Ce.P.A. ), que era un modelo formación docente
continua en el país. Este centro pasó a llamarse ESMA, Escuela de Maestros, con
menos recursos y paulatinamente se va constituyendo en una agencia que
terceriza la capacitación a manos de ONGs privadas.
La privatización también llegó al contenido de lo que se enseña, para
quien y para qué. Macri propone que seamos creativos y se define como
desarrollista. Esto significa atender a los intereses de los empresarios como
propósito de la formación de las jóvenes generaciones. Con Macri, en acuerdo
con empresas y en consonancia con el gobierno del Frente para la Victoria, se
prestó atención a la formación técnica a nivel secundario y no formal. Pero
ésta no se hizo pensando en priorizar un desarrollo tecnológico autónomo, sino
como subsidiario de las necesidades de grandes multinacionales. No es casual,
por eso, que el Doctor en Química, Lino Barañao, Ministro de Ciencia y
Tecnología durante el gobierno del FPV, que se opuso a las denuncias de los
médicos especialistas en embriología respecto al uso de pesticidas en el campo,
continúe en sus funciones, ahora como Ministro de Macri.
2) Cambios en los contenidos curriculares y los
diseños institucionales.
Bullrich
inició un proceso de privatización de la formación docente continua. Pero
reducirla a una cuestión de negocio no alcanza para comprenderlo. Fundamentalmente apunta a introducir la
cultura de la empresa y del “management” con “lideres” para la formación de los
cuerpos de directores, en lugar de equipos de coordinación de las instituciones
educativas. Si bien éstas seguían teniendo una estructura jerárquica porque
tanto el Reglamento Escolar como la legislación vigente conservan ese estilo
institucional, algunos trazos del Diseño Curricular (actualización 2004), apuntaban
en sentido contrario a la verticalidad y autoritarismo de tradiciones
anteriores. Pero este intento de ir contra esta estructura jerárquica en las
escuelas, se deja de lado con los nuevos cursos de esta universidad privada. Los
criterios de eficiencia y eficacia del modelo empresarial de escuela se
contraponen al modelo de las prácticas institucionales y pedagógicas que apuntan
hacia la construcción de subjetividad, hacia la concepción de una escuela
abierta a la comunidad y con reconocimiento de un contexto social e histórico, entre
otros aspectos.
Por otra parte, estos cursos interpelan toda la
concepción de la Teoría Constructivista de la psicología educacional que venimos
sosteniendo en la Ciudad desde hace varias décadas. Esta teoría considera tanto
a la inteligencia como al propio proceso educativo, una construcción social e
histórica. En contraposición, los cursos de la Universidad de San Andrés se centran
en la neurociencia como opción que pretende liderar la cabeza de nuestros
alumnos y docentes. Se trata de reducir el proceso de aprendizaje a conexiones
neurológicas, con una fuerte impronta biologicista.
Particularmente
preocupantes son los nuevos talleres de educación sexual. Se ha contratado a
una ONG llamada “Protege tu corazón”, con sede en Colombia, que propone la
contención del deseo hasta el matrimonio, sostiene que la masturbación es
nociva, y que los padres deben cuidar los “pijama parties” porque son espacios
donde los niños, vistiendo ropa íntima pueden mirar pornografía por TV. Las
concepciones religiosas aparecen encubiertas en un área que se supone debió ser
para pensar la educación como herramienta de conocimiento de la sexualidad, para
su disfrute responsable, desde la perspectiva de género, y no desde la
represión victoriana.
3) Precarización educativa y laboral del nivel inicial
Tanto
Macri como Bullrich hicieron de la construcción de 3.000 jardines de infantes
una de sus principales promesas de campaña. Bullrich, además, prometió que lo
haría empleando la tecnología de escuelas modulares.
Vale la
pena detenernos en qué hizo en Ciudad ya que el inicial es uno de los niveles
donde la falta de vacantes es más aguda. Durante su gobierno, el PRO extendió
en la Ciudad la experiencia de Provincia de Bs. As. de centros para la primera
infancia, reconocidos en esa provincia por ley en 2013. Se trata de hasta ahora
un ensayo de 41 espacios gestionados por organizaciones no gubernamentales,
asociaciones sociales o personas particulares, que están por fuera del sistema
educativo, en un área llamada “socioeducativa”. No requiere docentes, su personal
está precarizado laboralmente, es designado por esas organizaciones y su
estabilidad laboral depende de ellas. No se pretende como espacio educativo,
sino de “desarrollo psicomotriz”, y la contención de los sectores más
vulnerables, eufemismo que oculta que se trata de un regreso, sin pudor, a las
viejas guarderías, desconociendo el desarrollo pedagógico del nivel inicial en
las últimas décadas. La política es extenderlos y generalizar este modelo de “gestión
social” supuestamente para cumplimentar la ley obligatoriedad de la sala de 4 y
3 años, así como la universalización de las salas de 45 días a 2 años, cuestión
que requeriría un aumento presupuestario que sin embargo no prevén.
A esta
precarización laboral y educativa hay que sumarle la intención de extender el
uso de la tecnología modular para construir los supuestos nuevos jardines, tal
como se hizo en algunas escuelas infantiles en Ciudad. Se trata de módulos
prefabricados con tabiques que contienen lana de vidrio, con ventilación y
luminosidad inferior a la reglamentaria, alto nivel de contaminación auditiva
por el tipo de pisos empleados, que no cumplen con las normas de seguridad para
incendio como es el uso de material F60 o sea que resiste hasta 60 minutos
antes de su derrumbe. No tienen sistemas de irrigación contra incendio. No
cuentan con un diseño arquitectónico funcional a usos diversos sino que son meras
unidades ensambladas. Su costo es mayor al de otras tecnologías más duraderas
como el uso de pre-moldeados de hormigón. No se construyen ni instalan más
rápidamente que éstos. En cambio, son de corta duración. Algunos de estas
unidades, inauguradas en abril del 2015 ya tienen problemas de oxidación,
filtraciones, y rotura de cerramientos. La tecnología modular se emplea para
uso transitorio, movible, pero para una escuela, con niños pequeños, es un
disparate. Somete a los niños al tránsito por un lugar no apropiado para su
vida escolar y significa, literalmente una malversación de fondos.
4) Eliminar derechos laborales docentes
Desde
los ‘90, una de las propuestas del proyecto de la Fundación Grupo Sophia antes
mencionado, fue reformar los estatutos docentes, eliminar el régimen de
concursos para pasar a designar a los docentes por parte de los directores,
quienes a su vez serían designados por ternas de organizaciones empresariales y
sociales de la zona. El régimen de concursos públicos de ingreso y ascenso, así
como la estabilidad docente son dos conquistas históricas del régimen de
Estatuto Docente (convenio laboral de la docencia), que sobrevivió a la reforma
laboral flexibilizadora menemista tanto para la industria como para gran parte
de la administración pública. Las leyes de la Reforma laboral de Menem se
mantuvieron intactas durante los tres gobiernos del FPV, y su resultado fue la
cristalización del trabajo precarizado: 30% de la clase trabajadora bajo
contratos a término y 40% en negro, sin derechos laborales.
a) Ataque
a la transparencia de los concursos públicos
La firme unidad de los docentes durante estas
más de dos décadas impidió a Bullrich concretar este plan, aunque, sin embargo,
tomó medidas en esa dirección. Eliminó las Juntas de Clasificación y de
Disciplina elegidas por los docentes que se lograron recuperar luego de la
caída de la Dictadura Militar. Hasta que comenzaron las reformas del PRO, los
docentes podían incluso postularse con
listas propias, sin necesidad de estar afiliados a un partido o a un sindicato.
Ahora, en cambio, estableció la designación a dedo por parte de las cúpulas
sindicales que, de este modo, no están sometidas al voto de las bases como modo
de contralor de su actuación para garantizar la transparencia de los concursos
públicos de ingreso y ascenso a la docencia.
b) La
evaluación docente externa.
En 2014
impuso un instituto de evaluación externo a las escuelas y supervisiones,
autónomo, que aplica recetas de evaluación de instituciones extranjeras y
algunas nacionales, hasta ahora muestrales. Para 2016 dejó el anuncio de que
serán censales, o sea, afectando a la totalidad de los docentes. Esto supondría
que su carácter pasaría a ser obligatorio por lo que se supone, semejante gasto
de recursos y tiempo, tendría consecuencias sobre la situación laboral del
docente. Estas evaluaciones externas, estándares, son copiadas de los EEUU,
México y Chile, entre otros países, y apuntan a responsabilizar a los docentes
del rendimiento de los alumnos, estableciendo sanciones salariales y despidos,
según los casos. Apuntan a quebrar la unidad docente, como clase trabajadora,
generando mecanismos de competencia entre trabajadores para obtener algún
premio por productividad. En estos países han fracasado, provocando pérdida de
tiempo y recursos.
La
evaluación es una herramienta constitutiva del proceso de enseñar y aprender en
la medida que se realice en el marco del mismo proceso, en espacios
institucionales escolares, en un ida y vuelta interactivo con los equipos
docentes. El carácter censal de evaluaciones externas estandarizadas no tiene
ningún efecto para la mejora del proceso de enseñanza y su único objetivo es
completar las reformas neoliberales de la educación inconclusas en nuestro
país: destruir el régimen laboral docente como ya existe en Europa, EEUU, y
buena parte de los países de América Latina, donde la tendencia creciente es que la docencia
sea trabajadora temporal y disciplinada en su cátedra a los contenidos que los
organismos y bancas internacionales determinan. ¿Alguno supondría que esas evaluaciones
aprobarían un proyecto de una docente que desarrolle los efectos sobre los
embriones humanos del uso de los pesticidas de Monsanto o los efectos de la
contaminación con cianuro del agua de la pre-cordillera con la megaminería?
Estos
sistemas de evaluación están siendo resistidos con marchas, huelgas y hasta
enfrentamientos reprimidos en EEUU y México. La docencia en Ciudad también ha
resistido su implementación.
c) Los
salarios docentes
Bullrich
ha insistido muchas veces en que en Ciudad no hay paros porque los docentes
ganan bien. Falso. Los salarios docentes ocupan el lugar 11 o 12 según la
categoría, en la escala salarial del país, siendo la Ciudad de Buenos Aires la de
más alto PBI. Lo que ocurre en Ciudad se llama super-explotación. La mayoría de
la docencia trabaja en dos tres turnos, y hasta 70 horas cátedras, para llegar
a fin de mes. Cierto es que en Ciudad hay trabajo, pero justamente por estos
bajos salarios existe un problema grave que es la falta de docentes. Egresan de
los profesorados menos docentes que los que se jubilan por año. La juventud
busca otros trabajos más rentables y menos extenuantes. La carga excesiva de
horas de trabajo y la concentración de los problemas de la crisis social en las
escuelas públicas debido a la fragmentación social del sistema educativo que el
propio estado alienta, condujeron hoy a la falta de docentes en la Ciudad. Los
listados de suplentes se agotan en marzo y hay docentes que viajan de provincia
y hasta de Entre Ríos para ocupar los grados y cursos sin docentes.
5) La gobernabilidad ganada con prebendas.
Algunos
recordarán que, hace 8 años, cuando Macri asumió, arremetió contra una de las
burocracias más corruptas del país que es la de SUTECBA. Su dirigente, poco
conocido por fuera de Buenos Aires, Amadeo
Genta, es un poder bajo las sombras. Sobrevivió a todos los gobiernos, incluso
a Cromañón, cuando debió haber sido uno de los que cayera en la volteada. Al
poco tiempo de asumir, sin embargo, Macri pactó con Genta la convivencia
pacífica. Así, éste siguió manejando el ingreso de personal no profesional en
áreas enteras de la ciudad a cambio de gobernabilidad.
Lo
mismo ocurrió con el resto de las conducciones sindicales docentes. Les tomó el
punto y reiteró las políticas clientelares de gobiernos anteriores. Las
paritarias se volvieron una farsa. Los acuerdos se hacían en consonancia con el
gobierno nacional, y las conducciones sindicales pactaban el nombramiento en
comisiones de servicio, como contratados u otros, a personas afines, a cambio
de la pacificación, especialmente a la hora de iniciar las clases. A eso
sumemos una política de división interna de los sindicatos que, aún sin
representación en las bases, cuentan con reconocimiento del gobierno (son 17 en
el gremio docente). Esto, combinado con la línea dura de descontar los días de
paro, dio por resultado que pudo imponerse con pocos conflictos, aunque los
docentes de Ciudad ocupen apenas el puesto 10 en el orden nacional por sus
salarios.
Al mismo tiempo, persiguió con sumarios y quitando derechos
conquistados por su representación en las bases a quienes no pactaban, como fue
el caso de Ademys. Este sindicato, habiendo salido segundo en las últimas
votaciones a las Juntas de Clasificación y Disciplina en el 2011, no tuvo
colaboradores para hacer su tarea, no le dieron representación en las
comisiones de estatuto que tenía desde su formación en la década del 80, le
limitaron el número de cursos reconocidos para la formación docente que realiza
desde hace tres décadas. Recientemente le desconocieron sus delegados sindicales,
electos por votación en las escuelas.
Macri
comprendió que, con la burocracia, se gobierna, y al que no pacta, se lo
condena y margina. Alejandro Finocchiaro, el flamante Ministro de Educación de
la Provincia de Bs. As, fue el hacedor material de esta política en el gabinete
de Bullrich.
La
Iglesia fue su aliado mediante la entrega de terrenos y la presión por el
control ideológico de los contenidos antes mencionados. Con la oposición
legislativa ocurrió lo mismo. Casi ningún proyecto de la oposición cuestionó de
fondo la política del gobierno en educación. Vale la pena recordar que Ciudad
de Bs. As. no tiene ley de educación, ni siquiera en debate. Las políticas
centrales las decide el Ejecutivo. La Comisión de Educación de la Legislatura
no decide, ni siquiera debate las políticas educativas del Ministerio. Es una
mera escribanía que da forma de ley a lo que el ejecutivo le manda. Un foro
donde en algunas oportunidades se permite a las escuelas ir a plantear que
tienen problemas edilicios, mientras los legisladores con rostro conmovido
escuchan. Baste señalar como muestra que, durante el 2015, los diputados de la
Comisión de Educación solo se reunieron siete veces.
Las
políticas educativas del gobierno nacional, como la NES, se aplicaron en
acuerdo y todo lo que más arriba hemos denunciado fue acompañado, con
altibajos, por los bloques opositores. Salvo el FIT y algunos legisladores de
izquierda o progresistas, el resto, especialmente el FPV y SUMA+, acompañaron
al PRO, hasta en el silencio. Vale la pena saber que cuando los mandatos se
terminan, muchos logran reubicaciones en cargos de gobierno, con sueldos
similares a los de legisladores y casi nadie regresa a su lugar de trabajo en la
escuela.
La herencia del modelo de financiamiento del FPV: con
la alegría no alcanza.
El
gobierno nacional del PRO hereda el modelo de financiamiento de la educación
que el FPV, a su vez, mantuvo del diseño central de la Ley Federal de los ‘90.
Las jurisdicciones son responsables del financiamiento del sistema educativo
formal obligatorio casi en su totalidad. Nación solo aporta el 1,22% al sistema
formal, centralmente el nivel superior, y a formación docente, sobre el 5,6%
efectivo del PBI actual. (Nunca se llegó al 6%). A ese 1,22% hay que sumarle
casi la mitad, 0,7% del PBI que manejaba el Ministerio de Trabajo con las
conducciones de los sindicatos para educación profesional, y el Ministerio de
Bienestar Social con Alicia Kirchner, para planes diversos en el nivel inicial
y la modalidad de adultos, ambos por fuera del Estatuto del Docente, y con
manejo clientelar de las designaciones.
Eso
supone que el gasto por jurisdicción depende de los recursos de cada una de
ellas, por lo que la desigualdad en el gasto por alumno se ha cristalizado en
los últimos años, dependiendo de la riqueza o pobreza de cada una y también de
las decisiones políticas de sus gobiernos. Provincia de Buenos Aires, que
representa el 40% del sistema educativo, dispone de casi la mitad del gasto por
alumno en relación a Ciudad. Sin embargo, Ciudad no hace mayor esfuerzo
financiero en educación: 21,4% en 2016 contra alrededor de 32%, con variaciones
en los últimos años, en Provincia de Buenos Aires. Simplemente Ciudad tiene más recursos por
habitante. Baste recordar que, cada día, aproximadamente tres millones de
personas cruzan la Avenida General Paz para dejar el fruto de su trabajo, y de
los impuestos que de él se recaudan, en la Ciudad. Pero esta población, a su
vez, no genera gasto pues no disfruta de sus plazas, hospitales, escuelas y
cloacas, sino como ciudadanos de paso.
La
cuestión del financiamiento de la educación requiere de un cambio estructural.
No hay manera de mejorar los recursos de las provincias si no se nacionaliza la
responsabilidad del financiamiento del sistema educativo, de modo que se
aumente al menos al 10% del PBI. A su vez que la Nación pase a ser el
responsable central del mantenimiento del sistema educativo formal y se
distribuya el gasto en forma equitativa entre todas las jurisdicciones.
Con
Macri y Bullrich en el Ministerio de Educación, nos espera un largo camino de
lucha, que deberemos emprender para defender la educación pública contra la
privatización tanto de los recursos como del contenido ideológico de lo que se
enseñe. La unidad docente, junto a las familias y estudiantes, deberá recuperar
ese camino, tantas veces desarrollado en esa perspectiva en nuestro país en las
últimas décadas.
Buenos
Aires, 17 de diciembre de 2015.
