LA N.E.S, LOS BACHILLERATOS PEDAGÓGICOS y LA
FORMACIÓN DOCENTE
El debate
sobre la existencia de los bachilleratos pedagógicos o docente (B.O.D.) de las
escuelas normales públicas de la Ciudad de Buenos Aires abierto a partir de la
intención del Gobierno de la Ciudad de aplicar los Lineamientos de la Escuela
Secundaria afecta tanto a la escuela media como a la cuestión de la formación
docente[1]. Los mencionados lineamientos están contenidos
en la Resolución 84/09 que, a instancias del Ministerio de Educación de la
Nación, resolvió el Consejo Federal de Educación, con el aval de la casi totalidad
de las jurisdicciones, incluida la Ciudad de Bs As.
Entre otras medidas, la mencionada resolución reduce a diez las
orientaciones de las escuelas medias del país: Humanidades, Ciencias Naturales,
Turismo, Comunicación, Artes, Educación Física,
Economía y administración, Informática, Agrario/agro y ambiente y
Lenguas. Establece el inicio de las
mismas a partir del 3er año y no de 4to como hasta ahora y un pre-diseño curricular que modifica la formación general,
por ejemplo reduciendo la enseñanza de la Historia a los primeros años o la
carga horaria de Filosofía. El proceso de adecuación de las escuelas medias que
en Ciudad empezó por las escuelas técnicas motivó la reacción estudiantil que,
mediante tomas de escuelas durante el 2012, logró la apertura de nueve jornadas
durante el 2013 para abrir un debate en las escuelas entre docentes y
estudiantes acerca de los cambios propuestos.
Si bien este debate refiere a la cuestión curricular, no podemos dejar
de señalar una realidad más general que afecta tanto al nivel medio como al
terciario de formación docente, aunque en esta oportunidad no podremos abordarla
en profundidad. En primer lugar señalemos que el número de egresados de docentes
de profesorados de enseñanza primaria de nuestra ciudad no alcanza para cubrir
los cargos vacantes que se producen cada año. A modo de ilustración señalemos
que en el 2012 hubo 596 cargos vacantes para el concurso de ingreso del nivel
primario en nuestra Ciudad en tanto que egresaron en el 2010 aproximadamente 620 docentes entre
públicos y privados.[2] Por otro lado, que solo el 48 % de los
estudiantes que egresan del 7mo grado, terminan la escuela media en nuestro
país[3].
Indagar los motivos por los que ha descendido el número de egresados del
nivel terciario de nuestros normales es una tarea que nos debemos. Pongamos
sobre la escena sólo algunos elementos: alargamiento a 4 años de la carrera y
un régimen de prácticas durante esos 4 años a contra-turno de casi imposible
cumplimiento para los estudiantes que trabajan, bajos salarios del/la docente de nivel
primario que recibe el pago de 18 hs. cátedra por una jornada laboral equivalente
a 30 hs cátedra, malas condiciones labores, aulas superpobladas, trabajo en
doble cargo que se traduce en largas jornadas agotadoras.
La falta de docentes ha llevado a que no se cubrieran licencias, incluso
aquellas de larga duración, desde el primer día de convocatoria en el mes de
febrero de este año siendo que, en décadas pasadas, las colas de suplentes
abarrotaban los distritos escolares en busca de trabajo. La mayoría de los
distritos está trabajando con listados complementarios o de emergencia. Para
cubrir los grados sin docentes, el
Ministerio de Educación de Ciudad se ha
visto obligado a sacar la Resolución Nº 1443/13 que establece que podrán
trabajar los estudiantes de profesorados que acrediten al menos el 70% de su
carrera aprobada. Esta resolución fue complementada con otra, la Nº 1969/13, por
la que se les reconocería el tiempo trabajado como parte de las residencias que
deben realizar en el campo de la práctica, cuestión que ha abierto una polémica
en muchos institutos superiores que no encuentran condiciones para garantizar
una verdadera supervisión y acompañamiento de las mismas. Algo similar ocurre en Provincia de Buenos Aires
donde se está convocando, por ejemplo en La Matanza, a docentes con apenas un 60% de las materias aprobadas.
Otro problema que tiene nuestra formación docente es el creciente
proceso de privatización. Según el Anuario de Estadísticas del 2011 en Ciudad la matrícula de grado en
los profesorados públicos era de 9.128 estudiantes y 5.901 en los privados[4]. En el 2009 la comisión de
títulos de la Ciudad[5], reconoció los títulos de
13 profesorados privados cuyos programas tienen una carga horaria casi similar
a los públicos: 23% de formación general, 30% de práctica y 47% de formación
específica. Estos profesorados, en varios
casos, incluyen en sus planes de estudio materias como Teología I,II y III,
Introducción al Nuevo Testamento, a la Doctrina Social de la Iglesia, cuyas
cargas horarias no se agregan a las previstas sino que se sacan del porcentaje
para la formación específica[6]. Así tenemos egresados que
han tenido la mitad de la formación específica en materias como matemáticas o
lengua, en comparación, por ejemplo, con los planes de estudio de profesorados
de los Institutos de Educación Superior públicos de la Ciudad de Buenos Aires.
La gravedad de esta formación, sesgada ideológicamente y empobrecida en
lo pedagógico, se advierte si tenemos en cuenta que afecta a casi la mitad de
la docencia de la ciudad y que, a su vez, constituye aproximadamente el 30% de las docentes
y los docentes que ingresaron al sistema educativo en el nivel primario público
en los últimos años. Agreguemos que 20%
de los que titularizan lo hacen al año de su ingreso al sistema público gracias
al artículo 17-bis/96 del Estatuto del Docente que reconoce el mismo puntaje por
antigüedad en el área a los efectos de ingreso y ascenso tanto del ámbito
público como del privado.
La privatización de la formación docente, sin embargo, no es un problema porteño. A nivel nacional, la
matrícula pública en el nivel superior no universitario para formación docente representaba
el 62% y la privada 38%[7]. El problema de la
formación “privatizada” en el sentido de una fuerte carga dogmática, de
creencias, con pérdida del peso de la formación en ciencias y de pensamiento
crítico, existe en todo el país y parece habernos retrotraído a las discusiones
decimonónicas, cuando se debatía la escuela laica en el Congreso Pedagógico de
1884.
¿Cuál sería la vinculación de este problema
con la desaparición de los bachilleratos pedagógicos?
El fundamento
de las orientaciones en media obedece a dos pretensiones. Primero, garantizar
una formación general básica que permita al adolescente en formación acceder al conocimiento de la cultura, adquirir
capacidades, habilidades y conocimientos, para el ejercicio de la
ciudadanía, cuidarse de sí mismo, en fin,
contribuir a la construcción de su
subjetividad. Segundo, brindar una orientación que, sin definir una salida
laboral, estimule vocaciones e intereses, en base a grandes líneas de elección
en lo disciplinar que puedan guiar la futura elección de trabajos o estudios
superiores[8].
Para el Ministerio de Educación de la Ciudad de
Buenos Aires, el perfil de egresado que se busca es, entre otros aspectos, el de
aquel que pueda “planificar y desarrollar de forma autónoma
un proyecto de vida propio, en el marco de principios vinculados a la justicia,
la solidaridad, la igualdad y el respeto por los otros”.[9]
Sin duda los perfiles que se pueden proponen son acordes a la visión de la
sociedad y a la ideología que se defiende.
Hablar de proyectos propios en un marco dado, supone que el marco
existe, tiene los valores que se enuncian y que cada uno debe hacerse su
espacio individual en su seno.
Algo similar
ocurre en los documentos de Nación que destacan
como propósito lograr una educación para la inclusión[10].
Reiterar en forma sistemática la necesidad de incluir desde la educación supone
un diagnóstico no claramente explícito: el reconocimiento de numerosos
adolescentes excluidos. Esto supone una sociedad que funciona y aquellos que
quedaron excluidos constituirían una anomalía que se revertiría incluyéndolos.
Sin problematizar las razones de la exclusión, las políticas de inclusión parecen
una reedición de las viejas concepciones durkheimianas: una sociedad que
funciona, a la que hay que integrarse y anomalías, como la existencia de
pobres, que hay que subsanar. Freire y su educación para la liberación quedaron para los discursos y los acápites de las
ponencias en congresos.
Sin dudas, una
educación para la transformación de la sociedad pondría patas arriba, en el sentido de Galeano, estos perfiles y propósitos
planteándose que la juventud que queremos que egrese de nuestras escuelas es
aquella que conciba su proyecto propio
como parte de un proyecto colectivo y
social, que se plantee la
herramienta de la crítica para la lectura de la realidad, para problematizar
las razones de la exclusión que anidan en esa sociedad como parte del A.D.N. de
su sistema económico social y no su anomalía. En lugar de una ciudadanía que se
integre a una sociedad cuyos valores y condiciones materiales de democracia
estarían dados, se pondría como meta la formación de una ciudadanía que se
proponga y desarrolle su voluntad transformadora de la sociedad, para terminar de raíz con toda forma de
injusticia, explotación y opresión de los seres humanos entre sí. Pero también
y en forma urgente que se proponga la defensa de la especie humana y de nuestro
planeta cuya sobrevivencia está cuestionada por la avaricia más exacerbada de
la historia de la humanidad: la del capital. Un diagnóstico de situación
bastante diferente del alegre mundo de los justos que parecen definir ambos
documentos. En fin, la vuelta y respeto a la pedagogía del maestro
brasilero, una educación para la liberación, la práctica de la libertad.
Pero dejemos, por ahora, esta lectura más general de la N.E.S. y vayamos
a las orientaciones. Desconocemos la fundamentación de Ministerio de Nación
para recortar las orientaciones existentes a las diez propuestas. Podemos
compartir que la fragmentación a que condujo la Ley Federal de Educación dio
lugar, entre otras cuestiones, al estallido de orientaciones con perfiles tan
disímiles que a veces dificulta la movilidad del estudiante a otro
establecimiento, o su reorientación a carreras superiores u oficios no
pertinentes a la orientación elegida a edad temprana. Incluso podemos asentir que muchas veces la elección no la realiza
el/la alumno/a que, por descarte, debe ingresar a la orientación que existe
cerca de su domicilio o donde consiguió la vacante. Baste recordar como contrapartida que, antes
de la Ley Federal, existía solo alguna
decena de orientaciones y esto, lejos de constituir un problema, evitaba
formaciones demasiado específicas que condicionaran estudios u oficios
posteriores.
Por eso, seguramente, no fue la necesidad de diversidad en la formación
del alumno/a lo que guió el estallido de orientaciones, sino la famosa
“desregulación” del estado y del sistema educativo. Pero esto no fundamenta las
orientaciones de la actual N.E.S. El caso más flagrante es el de los
bachilleratos pedagógicos. Tener una orientación tan delimitada hacia una
actividad productiva como el turismo o a una rama de la tecnología como la
informática y no tener una orientación hacia una actividad central para la vida
en sociedad como es la educación es, al menos, sorprendente. No sólo porque es
una actividad que desde el punto de vista laboral involucra a alrededor de un
millón de personas en el país[11], sino porque, como
dijimos antes, faltan docentes.
Formar en la orientación pedagógica, fortalece vocaciones, intereses,
voluntades en esa dirección. Quitarla agravaría el problema de la falta de
docentes. Al mismo tiempo, resulta de vital importancia que sean los espacios
escolares públicos, nuestras escuelas normales, donde aspiramos a que se formen
jóvenes abiertos al pensamiento crítico, defensores de lo público -es decir de
lo que es de todos- los que alienten a la formación de futuros docentes.
Entre la ficción de la consulta y la
democracia
Desde hace ya unos años se ha puesto de moda consultar a la docencia
sobre algunas políticas de estado en materia de educación tal como ocurrió con
la Ley de Educación 26206. Sin embargo, nada más alejado de la democracia que
estos símiles de participación que, a la manera de la ficción de los video-juegos,
nos hacen creer que vivimos o que decidimos. La consulta es una forma de
presentarse como democráticos, pero no supone una verdadera voluntad de
habilitar el debate, el intercambio de ideas, para permitir la decisión
democrática de los actores. Por eso no hay espacios colectivos de intercambio
por ramas, salvo que se gesten por auto-convocatoria, no hay devoluciones a los
debates ni órganos a nivel de la ciudad donde los actores puedan decidir.
Las jornadas institucionales de este año van por el mismo carril. ¡Qué
diferente hubiera sido convocar al debate sobre la escuela secundaria que
queremos, abriendo la cabeza a un buen diagnóstico que empezara por preguntarse
por qué el 52% de los jóvenes no termina el secundario! ¡Qué diferencia si los
estudiantes y docentes supieran que son convocados para ser escuchados, para
que digan lo que piensan y no para convalidar formatos previamente
establecidos! En fin, la convicción de que no se está frente a un nuevo como s”, sino ante un proceso de
búsqueda de una salida a los problemas de la escuela media de la ciudad y del
país. O sea, un espacio donde estás vos
pero no como nuda vida sino como
sujeto, con poder de decisión.
No dudamos que hay que cambiar la escuela media, el nivel hoy más necesitado
de reformas. Ni siquiera dudamos que quienes suscribimos esta nota, también
necesitamos este debate para pensar en forma colectiva. La quita del
bachillerato pedagógico que cuestionamos en este texto es sólo un ejemplo de
los problemas que se plantean en términos más generales con la propuesta de la
N.E.S. Lo que hay que poner en debate es toda la Reforma propuesta.
La mayoría de las y los docentes,
a lo largo de estos años, han ido actualizando los contenidos de sus materias a
los nuevos conocimientos de las diferentes disciplinas y/o de las ciencias, aún
y a pesar de que no existe en nuestro país planes estatales sistémicos,
permanentes, de formación continua en servicio y que ésta depende del tiempo
libre y la voluntad de cada docente.
Pero cada docente no puede actualizar más que su propia materia. A veces,
los cambios que se requieren ponen en cuestión las estructuras mismas de los
planes de estudio y es preciso revisarlos, darlos vuelta, pensarlos desde otros
paradigmas, otras perspectivas. Nuestro problema es que se propone realizar
esos cambios desde las elaboraciones de los técnicos del Ministerio de Nación,
del I.N.F.O.D[12].
o de la Dirección de Planeamiento de la Ciudad que padecen el mal endémico de
nuestro sistema educativo: la ruptura de la construcción del conocimiento
pedagógico a partir del quiebre entre quienes dan clase y quienes piensan lo
que hay que dar en la clase o las políticas educativas. La famosa división del
trabajo manual e intelectual de la que nos hablaba el filósofo alemán.
Esta ruptura lleva a querer imponer productos como esta N.E.S y sus
orientaciones cuya aplicación lisa y llana provocará nuevos descalabros en la
ya maltratada escuela media argentina que aún no se recupera de los nefastos
efectos de la Ley Federal de Educación[L1] .
La creación del I.N.F.O.D. a partir de la Ley de Educación 26206
consolidó esta tendencia. En lugar de pensar un organismo democrático en el
confluyeran representantes electivos y rotativos de los distintos institutos de
formación docente, se conformó una elite de tecnócratas que sobrevuela el
sistema educativo[L2]
con la impunidad de quien no enfrenta al otro día la responsabilidad de enseñar,
dirigir un establecimiento educativo o sostener el derecho laboral de docentes
que perderían horas de trabajo, deberán someterse a horas a término y/o a
reconversiones forzosas para su reubicación en nuevas materias[L3] .[13]
La N.E.S y otros debates que están en escena en nuestro país en
este momento, como la intención de desconocer
los Reglamentos Orgánicos de los Institutos de Formación Docente imponiendo
nuevos, o los planes de evaluaciones externas estandarizadas que se están
organizando para medir el desempeño docente del mismo modo que la CONEAU lo
hace para evaluar las universidades, suponen un modelo educativo que centraliza
políticas y decisiones en los poderes ejecutivos de las jurisdicciones y del
país al tiempo descentraliza la
responsabilidad del sostén de las escuelas, su financiamiento.
Formas más democráticas de participación como la conformación de
Consejos de Educación electivos por los docentes que, por ejemplo, haga valer
en algo la enunciación del derecho de la docencia a ser parte del gobierno de
la educación contenida en la Ley 26206[14], podrían corregir en
parte la desviación tecnocrática antes formulada. En fin, en lugar del I.N.F.O.D.,
o de Direcciones de Planeamiento o de Evaluación que actúan como zares de un
sistema tan complejo como el educativo, tal vez se evitarían errores que condujeran
a nuevos fracasos. Se democratizaría el sistema y se lograría, no digamos
transformar la educación, cuestión que requeriría un plan del conjunto de la
sociedad para encarar los graves problemas sociales que padecemos de vivienda,
pobreza, explotación, opresión, sino, al menos, algunas mejoras.
Por todo lo antes expuesto, saludamos la ardorosa defensa de los
bachilleratos pedagógicos, y de la enseñanza de la Historia, [Ciencias
Sociales pondría[L4] ] [,de
las Ciencias de la Educación] y de la
Filosofía que están realizando
las y los docentes junto a las y los estudiantes de estos establecimientos e
invitamos a sumar voluntades, para lograr la suspensión de la N.E.S a fin de
abrir un proceso de verdadero debate y estudio de las diferentes orientaciones
y sus contenidos.
Bs As, 20 de junio de 2013
Laura Marrone
Secretaría de Asuntos Pedagógicos
Ademys
[1]Aclaración: por razones ideológicas, el presente texto mantiene la definición original de sistema público y privado, descartando la denominación más
reciente que reduce esta distinción a un problema de gestión.
[2] En 2012 egresaron 434
docentes de profesorados para la enseñanza primaria públicos y 186 privados.
Total 620. Fuente: Dirección de Estadísticas de la Ciudad de Bs As.
[3] Datos de Ministerio de
Educación de la Nación según http://www.elojodigital.com/contenido/9550-desercion-desigualdad-y-calidad-educativa
[4] Según Investigaciones y Estadísticas de la Ciudad de Bs. As. en el
2011 había 20 profesorados públicos y 30
privados. Los establecimientos de
enseñanza superior no universitaria estatal (sin distinción: formación docente
y técnico-profesional) eran 52 y 187 los privados. La matrícula del mismo
sector era de 33.862 en establecimientos públicos y 63.203 en privados.
[5] El gobierno del PRO durante el Ministerio de Narodowski quitó
la representación sindical en la
comisión de título. Por Ley 4109/11 se restituyó pero a la fecha, Ademys, segundo
sindicato por número de votos en Ciudad, no ha sido convocado
a integrarla.
[7] Según el anuario 2010 de
DINIECE Ministerio de Educación de la Nación la matrícula superior de formación
docente (incluye grado, posgrado, postítulo) era 26.377 para establecimientos
públicos y 16.101 para privados.
[11] El Censo Educativo del
2004 había 800.250 docentes en todo el país. Según estimaciones su proyección
al 2010 era de 940.000 docentes. El próximo censo educativo será en el 2014.
[13] Ver “De como los que
legitimaron la destrucción del sistema educativo ahora plantean reconstruirlo”
de Creciente. Colectivo de Educadores en www.ademys.org.ar
Política educativa
[14] El artículo 67 Inc. I de la Ley Nacional
de Educación 26206 establece el derecho de las y los docentes a participar en el gobierno de la educación
[L1]Referia
a la LOCSE, tomada de España, que dividió la secundaria en el ciclo medio y
luego el polimodal, lo quito para no ser densa.
Creo que el párrafo este responde a la sugerencia de
rechazar más en general la NES hecha para el
párrafo anterior.
[L2]Tenés
razón, quise poner su responsabilidad específica en la formación terciaria para
nivel medio, porejemplo, ellos no defendieron el pedagógico desde formación
docente!
[L3]Quité
lo del año sabático por tu sugerencia, pero por qué es raro: año sabático
significa jornada laboral paga para estudiar, perfeccionarte, que está en el
estatuto y nunca dejaron que se usara.
[L4]No
entendí esta corrección, hacela vos directamente.
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